Главная страница =>библиотека=>оглавление
Успех в деле обучения и воспитания школьников, безусловно, требует от обучающего и воспитывающего человека высоких нравственных качеств, высокого уровня знаний, профессиональ¬ных умений и навыков, высокого уровня общей культуры. Однако одного этого мало. Требуется и наличие некоторых специфических психологических особенностей личности. Эти особенности отно¬сятся как к умственной, так и к эмоциональной и волевой сфе-рам личности. Они тесно связаны друг с другом, влияют друг на друга и образуют единое целое. Поскольку эти особенности отве¬чают требованиям, которые предъявляет человеку педагогическая деятельность, и определяют ее успешность, они являются педаго¬гическими способностями.
Педагогические способности — очень сложная, слитная и мно¬гогранная психологическая категория. Однако в структуре педа¬гогических способностей можно выделить ряд существенных компонентов, своего рода частных способностей. Исследования психологов позволяют выделить несколько компонентов педаго¬гических способностей. Каждый компонент мы проиллюстрируем соответствующими типичными высказываниями школьников. Высказывания школьников, полученные в результате очень так¬тично проведенного исследования, показывают, как учащиеся оценивают качества учителей, что, с точки зрения школьников, способствует авторитету и успеху работы учителя и что мешает этому.
Условно все педагогические способности можно подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качест¬ва личности), дидактические (связанные с передачей информа¬ции) и организационно-коммуникативные (связанные с органи¬заторской функцией и общением).
Личностные способности
Расположенность к детям. Это основной стержень в струк¬туре педагогических способностей. Под ним понимается любовь и привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними. Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, не перерастающем, однако, в мягкотелость, уступчивость, безот¬ветственную снисходительность и сентиментальность, в искрен¬ности и простоте обращения с детьми. А. М. Горький подчеркнул в свое время, говоря о выдающемся советском педагоге А. С. Ма¬каренко, что он сгорал в огне действенной любви к детям. Сердечность, безоговорочная любовь к детям были самыми при¬мечательными чертами Героя Социалистического Труда, извест¬ного педагога В. А. Сухомлинского, написавшего книгу, название которой говорит само за себя— «Сердце отдаю детям».
Учащиеся очень наблюдательны и тонко чувствуют, искренне любит учитель свое дело или лишь выполняет тягостную для него обязанность. Обычно дети отвечают взаимностью, если чув¬ствуют глубокое расположение к ним. («Мы любим ее за то, что чувствуем, что мы ей небезразличны»; «Нас с ней водой не разольешь, так мы ее любим».)
Выдержка и самообладание. Важное для учителя личностное качество — выдержка, способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть собой, сохранять самооблада¬ние, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением. Сказанное не означает, что учитель должен всегда искусственно сдерживать свои чувства. Он может и повеселиться, и порадоваться вместе с учащимися.
Он может и гневаться, и возмущаться, и обижаться, но при этом не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на крикливо-злой, грубый и оскорбительный тон. Спокойствие и выдержка не должны переходить в безразличие и равнодушие. Большое значение имеет в этой связи находчи¬вость учителя, способность быстро ориентироваться, решать, как надо вести себя в той или иной ситуации. («Наш учитель вос¬хищает нас. Он спокоен и выдержан. Всегда держит себя в руках, никогда не выходит из себя»; «Не нравится наш завуч. Вспыль¬чив и раздражителей. Того и гляди — осадит или обругает ни за что».)
Способность владеть своим настроением. Важная способность учителя — это способность всегда пребывать па уроке в оптималь¬ном для работы психическом состоянии, которое отличается бод¬ростью, жизнерадостностью, достаточной живостью, но без излиш¬ней возбудимости. Что бы ни случилось, учитель всегда должен входить в класс оптимистически настроенным, с благожелатель¬ной улыбкой.
А. С. Макаренко говорил, что он никогда не позволял себе в общении с воспитанниками «иметь печальную физиономию или грустное лицо», даже тогда, когда он был болен или у него слу¬чались неприятности. Все это важно потому, что психическое самочувствие учеников очень зависит от настроения учителя. Если учитель пришел в класс уже недовольным, мрачным, хму-рым, как говорят, «не в духе», то это угнетающе действует на психику школьников. («Боюсь отвечать, хотя хорошо знаю урок»; «Все валится из рук»; «Убежал бы с урока, куда глаза глядят»; «Замораживает мозг».) И наоборот, хорошее настроение учителя создает бодрый, жизнерадостный тон и в классе. («Время на уроке летит незаметно»; «Трудное становится легким»; «Приятно работать».)
Дидактические способности
Способность объяснять. Это способность делать свою мысль понятной для другого, пояснять и разъяснять трудное и непонят¬ное. Способный учитель делает содержание учебного предмета доступным для учащихся, преподносит им материал или пробле¬му ясно и понятно, вызывает интерес к предмету, возбуждает у учащихся активную, самостоятельную мысль. Учитель умеет в случае необходимости трудное делать легким, сложное — простым, непонятное — понятным. В основе этого лежит постоянная уста¬новка на учет психологии учащихся. Учитель учитывает уровень их подготовки, развития, помнит о том, что они знают и чего еще не знают, что уже могли забыть, предвидит и предупреж¬дает возможные затруднения учеников.
Малоопытным учителям материал часто кажется простым, понятным и не требующим каких-то особых разъяснений. В этом случае они ориентируются на себя, а не на учащихся, рассматривают материал применительно к себе. Опытный учитель спо¬собен представить себя на месте учащихся, стать на позицию ученика. Учитель исходит из того, что ясное и понятное взрослому человеку может быть совсем неясным и непонятным школьникам. Поэтому учитель специально продумывает и планирует характер и форму изложения. («Самое важное в учителе — делать все ясным и понятным. Даже радостно учиться у такого»; «Плохо, когда учитель объясняет скучно и непонятно, словно перед ним не живые люди, а механизмы. Не любим мы таких учителей».)
Речевая способность. Это способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, сопровождаемой выра¬зительной мимикой и пантомимикой (речевую способность иногда называют ораторской). Речевая способность одна из важнейших в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный ха¬рактер. Здесь имеют в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и внешние ее особенности. Речь учителя должна отличаться внутренней силой, убежденностью. Ученики должны чувствовать заинтересованность в том, что говорит учи¬тель. Он набегает длинных фраз, сложных словесных конструкций и выражает мысли просто и попятно для учащихся. Очень ожив¬ляют речь и юмор, шутка, легкая доброжелательная ирония.
Речь учителя должна быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной, эмоционально окрашенной, с четкой дик¬цией, отличаться отсутствием стилистических, грамматических, фонетических погрешностей. Однообразная, тягучая, монотонная речь очень быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразли¬чие, равнодушие. Слишком торопливый темп речи мешает усвое¬нию и тоже быстро вызывает утомление. Так же влияет и гром¬кость речи. Чересчур громкая, резкая, крикливая речь учителя нервирует учащихся; слабый, тихий голос учителя плохо слышен. Жесты оживляют речь, но слишком частые, однообразные, сует-ливые жесты и движения раздражают. («Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха».)
Академические способности. Под этим понимают способности в области соответствующего предмета, точнее, области науки. Крайне желательно, чтобы учитель литературы обладал хотя бы небольшими литературными способностями, учитель матеатики — математическими способностями, учитель труда или физики — конструктивно-техническими способностями и т. д. Способный в своей области учитель, с большой творческой ини¬циативой, не только знающий, но и умеющий многое делать своими руками, всегда вызывает любовь учащихся и служит примером для подражания.
Под академическими способностями также понимают эруди¬цию учителя, капитальность его знаний, широту его умствен¬ного кругозора. Такой учитель знает свой предмет значительно шире и глубже, чем это нужно для урока, свободно владеет материалом, постоянно следит за новым в своей пауке. Он изу¬чает опыт других учителей, заимствует у них все цепное, по никогда слепо не копирует чужую работу, как бы она хороша ни была, понимая, что у него другой класс, другие ученики и сам он другой человек. Надо помнить, что учитель, который перестает учиться, перестает быть учителем. («И. И. прямо-таки профессор! Мы часто думаем: а есть ли что-нибудь в его области, чего он не знает?»)
Организационно-коммуникативные способности
Организаторские способности. Они проявляются в двух ви¬дах: во-первых, в способности организовать ученический коллек¬тив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, предоставив ему разумную степень инициативы и самостоятельности; во-вторых, в способности правильно организовать собственную работу. Организация своей работы предполагает аккуратность и четкость, умение правильно планировать ее и осуществлять само¬контроль. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чув¬ство времени — умение правильно распределять работу во време¬ни, укладываться в намеченные сроки. («Мы очень любим Н. С. Как он быстро организует деловое, рабочее настроение класса, заражает нас точностью, аккуратностью и деловитостью»; «С. А. нас разочаровал — ни одного дела до конца не доведет, а берет¬ся-то за многое».)
Коммуникативная способность. Это способность устанавливать правильные взаимоотношения со школьниками (коллективом и отдельными учениками), учитывая их возрастные и индивидуаль¬ные особенности. Здесь необходимо воздерживаться от двух край-ностей. Не следует снисходительно-отчужденно относиться к школьникам, постоянно подчеркивать разницу положений, дер¬жать учеников «на дистанции». Но не надо делать и обратной ошибки — позволять фамильярные отношения, стирать всякую грань между собой и учениками.
Педагогическая наблюдательность. Это способность прони¬кать во внутренний мир ученика, воспитанника, проницатель¬ность, связанная с тонким пониманием личности ребенка и его временных психических состояний. Способный учитель, воспи¬татель по незначительным признакам, небольшим внешним прояв¬лениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика и правильно понимает, что значат эти изменения. Такой учитель легко отличает симуляцию внимания от подлинной вни¬мательности. В процессе изложения материала учитель по целому ряду признаков (поведение на уроке, выражение лица, мимика и т. д.) составляет верное впечатление о том, как различные ученики усваивают новое содержание, понимают объяснение, и перестраивается в случае необходимости. («Будто и не смотрит, а все видит!»: «Е. П. по глазам видит, когда кто-нибудь рас¬строен или не выучил урока».)
Суггестивная способность (в переводе с латинского — «осно¬ванная на внушении»). Это способность эмоционально-волевого воздействия на учащихся, способность предъявлять требования и добиваться их выполнения. Суггестивная способность зависит от развития воли, глубокой уверенности в себе, чувства ответст¬венности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в своей правоте. Причем речь идет о способности требо¬вать, добиваться своего, но добиваться спокойно, без грубого нажима, принуждения и угроз. Такие же черты учителя, как мягкотелость, наивная доверчивость, вялость, беспринципная снисходительность, безволие, не содействуют успеху педагоги¬ческой деятельности. Когда учитель обращается к ученикам просительно-неуверенным тоном, не чувствует себя хозяином положения, ученики обычно бравируют своей безнаказанностью. («У него замечательная черта — умение требовать без нажима и крика»; «Мы его очень любим за строгость и требовательность, но и за справедливость. Требует он всегда спокойно и вежливо, но так внушительно, что не послушаться его нельзя»; «Н. С. умело влияет на нас. Она не так часто требует, а уж если потребует то не увильнешь».)
Педагогический такт. Он проявляется в способности нахо¬дить наиболее целесообразные меры воздействия на учащихся, принимая во внимание их возрастные и индивидуальные особенности и в зависимости от конкретной ситуации. Такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использо¬вании одобрения и осуждения. Тактичный учитель доброжелате¬лен, чуток, отзывчив. Он прост и естествен в обращении с детьми. («Она была удивительно справедливая, ни разу не сфальшивила и не оскорбила ученика»; «Сильная сторона нашего классного руководителя — умение подойти к каждому».)
Педагогическое воображение. Оно выражается в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением, что и при ка¬ких условиях из ученика получится в будущем, в способности прогнозировать развитие тех или иных его качеств. Эта способ¬ность связана с педагогическим оптимизмом, верой в могущество воспитания, верой в человека. («Е. Е., видимо, не терял веры даже в самых дрянных из нас, и это заставляло верить в него».) Распределение внимания. Способный учитель обладает вы¬сокоразвитым умением распределять внимание между двумя или несколькими деятельностями или объектами. Он внимательно следит за тем, как излагает Материал, как развертывает свою мысль (или слушает ответ ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, жестами, мимикой, походкой и т. д.). Неопытный учитель, нередко погру¬жаясь целиком в процесс изложения материала, не замечает в это время учащихся, упускает их из-под контроля, а если пы¬тается наблюдать за учащимися, то теряет нить изложения.
Формирование и развитие педагогических способностей. Вы уже знаете, что способности не являются врожденным образо¬ванием, что они формируются в жизни и деятельности человека. Педагогические способности не представляют исключения. Они формируются и развиваются не только в процессе обучения в средних и высших педагогических учебных заведениях, но в основном и в процессе приобретения опыта практической работы со школьниками. Кроме того, учитель постоянно работает над повышением квалификации, занимается самовоспитанием тех качеств личности, которые способствуют успеху его работы.
Каждый ли человек может стать хорошим учителем и воспи¬тателем? Думается, что почти каждый (за исключением тех, кому по психофизическим данным педагогическая работа проти¬вопоказана) — была бы только устойчивая и проверенная склон¬ность к педагогическому труду, горячее желание учить и воспи¬тывать детей да упорная работа по развитию у себя качеств, необходимых учителю.
Воспитательное влияние личности учителя. В предыдущей главе специально говорилось о влиянии примера учителя на формирование личности учащихся. Своим личным примером, своим поведением учитель влияет на учащихся, часто определяя их жизненный путь. Отметим, что когда речь идет об учителе, его качествах, то мелочей здесь нет. Даже внешний облик учите¬ля играет очень большую роль в формировании его авторитета.
В идеальном учителе сочетаются качества прекрасного препо¬давателя и прекрасного воспитателя. Поэтому будущий учитель обязательно должен заранее готовить себя и к роли воспитателя. Ему, в частности, необходимо постоянно помнить, что нравствен¬ный долг учителя заключается в том, что всегда и везде, словом, делом и личным примером, личным поведением он должен вос¬питывать доверенных ему детей. Нет такого момента, когда учи¬тель может считать себя свободным от обязанности воспитывать в своем ученике коммуниста и гражданина.
Вопросы для повторения
1. Охарактеризуйте личность передового советского учителя.
2. Какие педагогические способности надо вырабатывать у себя будуще¬му учителю?
Практические задания
1. Попытайтесь вспомнить и описать личность вашего любимого школь¬ного учителя.
2. Организуйте и проведите с помощью преподавателя дискуссию на тему: «Каким должен быть учитель советской школы».
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ
В этом разделе содержатся методические советы, указания и рекомен¬дации по выполнению некоторых практических заданий, которые даны в конце глав. Цель — пояснить будущему учителю, как и по какой програм¬ме организовывать и проводить наблюдение за отдельным учеником и уче¬ническим коллективом (классом), как вести дневниковые записи, составлять психолого-педагогические характеристики, как, исходя из характеристики, намечать общий план воспитательных мероприятий и т. д.
Как правильно организовать психолого-педагогическое наблюдение школьника? Прежде всего необходимо постепенно овладевать умением, на¬блюдая учеников, видеть не однородную ученическую массу, а формирую¬щийся коллектив, в котором каждый ученик представляет собой нечто своеобразное, особое, индивидуальное. Таким образом, наблюдать учащихся следует с целью их изучения, выявления их индивидуально-психологических особенностей.
Наблюдение за отдельными учащимися организуют в соответствии с принципами, изложенными в § А главы I.
Изучение ребенка будет успешным, если оно проводится по определен¬ной программе. Учащимся педучилищ полезно познакомиться с такой про¬граммой, чтобы иметь ясное представление о том, на что следует обратить особое внимание при изучении личности ребенка. Программа составлена применительно к учащимся III класса, она имеет ориентировочный харак¬тер и должна варьировать в зависимости от класса, возраста учащихся и конкретных целей изучения школьника.
Примерная программа изучения учащихся
Общие сведения об учащемся
Фамилия, имя и отчество. Возраст. Физическое развитие, состояние здоровья, в частности нервной системы. Условия жизни и быта в семье взаимоотношения членов семьи; отношение к учащемуся в семье. Выявле¬ние тех сторон семейного воспитания и быта, которые объясняют особенности личности ученика. Наиболее существенные факты биографии уча-щегося, повлиявшие на его развитие. Характеристика внесемейных внешкольных связей школьника.
Направленность личности учащегося
Общественное лицо школьника. Его стремления в их влияние на учеб¬ную и общественную работу. Чувство долга и ответственности и их про¬явление.
Интересы и склонности учащегося и отражение их в учебной и вне-учебной работе. Учебные интересы; читательские интересы учащегося. Как проявляются и удовлетворяются эти интересы? Их глубина и устой¬чивость.
Отношение учащегося к учению. Любит ли школьник учиться, что по¬буждает его учиться? Отношение к различным учебным предметам и раз¬личным видам учебной работы. Отношение к успехам и неудачам в учебной работе. Характеристика знаний учащегося (глубина, прочность, наличие пробелов в знаниях и их причины).
Отношение к труду. Участвует ли учащийся в домашнем труде, в опре¬деленных видах общественного труда, имеет ли трудовые обязанности, как относится к ним и как выполняет? Прилежание, аккуратность, добросо¬вестность или небрежность в труде.
Взаимоотношения учащегося и классного коллектива. Место и роль школьника в классе. Отношение учащегося к жизни класса (дорожит ли его честью), отношение к успехам и неудачам коллектива, спаянность с коллективом или оторванность от него. Участие в общей жизни коллектива, участие в различных видах общественной работы. Отношение коллектива к уча¬щемуся: авторитетен ли он для товарищей, влияет ли на коллектив и как именно? Имеет ли близких друзей и на какой основе сдружился с ними; проявляет ли к товарищам внимание, оказывает ли помощь и какую именно?
Оценка собственной личности. Переоценивает или недооценивает себя, отличается скромностью или самомнением, зазнайством? Отношение к своим успехам и неудачам. Как реагирует на поощрения и взыскания? Осознает ли свои недостатки и стремится ли бороться с ними?
Воля и характер учащегося
Активность и инициативность. Настойчив ли ученик? Как относится к встречающимся трудностям и как их преодолевает; самостоятельно ли выполняет домашние задания, часто ли обращается за помощью? Склонен ли к внушаемости, проявляет ли упрямство, на какой почве и в какой форме? Выдержка и самообладание. Дисциплинированность и степень ее сознательности. Уровень эмоциональной возбудимости учащегося, сила и глубина эмоциональных переживаний. Проявляет ли учащийся эффектив¬ность и при каких обстоятельствах? Каково преобладающее настроение? Проявления темперамента.
Особенности познавательной деятельности
Особенности внимания школьника. Когда и в чем проявляется внимательность или невнимательность учащегося? Развитие произвольного вни¬мания. В какой мере устойчиво внимание учащегося и чем оно отвлекается? Наблюдается ли рассеянность и чем она вызвана?
Особенности памяти. Осмысленность и прочность запоминания. Точность воспроизведения. Приемы заучивания.
Особенности мышления и речи. Как учащийся понимает материал, излагаемый на уроке? Проявляет ли самостоятельность в суждениях и выводах? Умеет ли анализировать и обобщать материал? Умеет ли пра¬вильно выражать мысли в устной и письменной форме?
Какие способности проявляются у школьника?
Предложенная схема не должна рассматриваться как шаблон, ограни¬чивающий инициативу учащихся педагогических училищ. На основе ука¬занной схемы применительно к условиям и особенностям школы и класса учащийся педучилища с помощью преподавателя психологии может со¬ставлять своего рода памятку — краткую рабочую программу, которая бу-дет положена в основу работы по изучению личности ребенка. Программа не должна рассматриваться и как анкета: невозможно, да и не нужно стремиться к одинаково детальному освещению всех ее пунктов. По одним вопросам ведущий наблюдение будет располагать более основательным материалом, по другим — более скромными данными.
Не следует ограничиваться только мысленной фиксацией фактов и событий, характеризующих учеников, хотя такая мысленная фиксация и накопление в памяти результатов наблюдения имеют важное значение. Необходимо закреплять полученные материалы письменно, для чего по¬лезно вести дневник, где на каждого ученика должно быть отведено не¬сколько страниц. Записи производят по мере выявления и накопления соответствующих впечатлений, мыслей, фактов. Не следует стремиться к подробным записям — вполне приемлемы краткие и лаконичные заметки. Не рекомендуется откладывать запись на длительный срок (многие факты можно при этом забыть), но не всегда следует и немедленно фиксировать материал (первое впечатление нередко бывает ошибочным). Чтобы избежать нагромождения мелочей, следует отбирать материал, обращая внимание лишь на факты, характеризующие наиболее важное, типическое в ЛИЧНОСТИ учащегося, что указывает на тенденцию изменения, развития.
Психолого-педагогическая характеристика
Полученный в результате изучения школьника материал тщательно анализируют, систематизируют, осмысливают и обобщают. На его основе составляют психолого-педагогическую характеристику ученика. Она должна носить деловой, рабочий характер. Цель ее — раскрыть важнейшие стороны личности учащегося, показать общее направление развития его черт, качеств и проявлений. Характеристика обычно фиксирует индивидуальное своеоб-разие ученика и призвана служить основой планирования учебно-воспита¬тельного процесса. Она должна быть хорошо аргументированной, указывать на динамику развития учащегося. Характеристика должна содержать указания на то, какие черты или проявления личности надлежит развивать, какие сглаживать, какие искоренять. Характеристику рекомендуется заключить краткими выводами, где на основе анализа индивидуальных особенностей ребенка следует указать направление дальнейшей воспитательной работы, наметить конкретные методы и приемы воспитательного воздействия.
Формы характеристик, их структуры могут быть различными. На¬пример, рационально сначала кратко описать историю развития школьника, показав, чем определяются те или иные черты его личности, причины формирования тех или иных его особенностей. Характеристика может быть относительно краткой, но в то же время яркой и выразительной, обрисо¬вывающей личность школьника по нескольким стержневым, доминирую¬щим чертам.
Если составление психолого-педагогической характеристики дано в ка¬чество практического задания, то вполне возможно (после согласования с преподавателем) в качестве отчета о проделанной работе представить вместо развернутой характеристики материалы дневниковых записей наблюдений и краткую характеристику как своего рода вывод.
Соответствующие программы и характеристики составляют и в тех случаях, когда практические задания предусматривают изучение не всей личности в целом, а отдельных ее проявлений и свойств, например темпераментов младших школьников.
Как уже указывалось, учитель имеет дело с коллективом школьни¬ков. Влияя на отдельных учащихся, учитель опирается на коллектив. Поэтому, для того чтобы успешно осуществлять учебно-воспитательную работу, учитель должен хорошо знать особенности ученического коллекти¬ва в целом. Будущий учитель должен также упражняться в проведении наблюдений за коллективом школьников. Можно предложить следующую программу изучения и характеристики класса.
Программа изучения ученического коллектива (III класс)
Общие сведения о классе. Количество учащихся (с указанием пола, национальности и возраста). Когда и при каких обстоятельствах сложился клас¬сный коллектив. Общие сведения об успеваемости, посещаемости, дисциплине.
Структура классного коллектива. Степень организованности коллекти¬ва. Спаян и сплочен класс или разрознен. Товарищеские взаимоотношения в классе. Имеются ли в классе группы? Их направленность. На какой основе они сложились? Наличие отдельных учащихся, особо влияющих на коллектив (в положительном и отрицательном смысле).
Направленность классного коллектива. Чем живет класс, есть ли общая цель, общее дело, общие устремления, общие коллективные интересы (круж¬ки, игры, экскурсии) и как они влияют на учение? Общественное мнение в классе, его идейный уровень, сила, действенность. Воздействие коллектива на отдельных учащихся. Взаимоотношения с другими классами.
Учебная и трудовая работа классного коллектива. Отношение к уче¬нию и отдельным учебным предметам. В чем это проявляется? Отношение к труду. Взаимопомощь в учебной работе и труде.
ЛИТЕРАТУРА
(по выбору и рекомендации преподавателя)
Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека.— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20.
Ленин В. И, Материализм и эмпириокритицизм (главы I — III).— Поли, собр. соч., т. 18.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Про¬свещение, 1968.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., Просвещение, 1979.
Выготский Л, С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Гоноболин Ф. И. Книга об учителе. М., Просвещение, 1965.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972.
Жунков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., Просвещение, 1964.
Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. М., Про¬свещение, 1970.
Крутецкнй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., Просвещение, 1976.
Кузин В. С. Психология. М., Высшая школа, 1974.
Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Изд-во ЛГУ, 1961.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. Изд-во МГУ, 1972.
Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М., Про¬свещение, 1977.
Общая психология /Под -ред. А. В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., Просвещение, 1977.
Петровский А. В. Беседы о психологии. М., Педагогика, 1978.
Петровский А. В. Способности и труд. М., Знание, 1966.
Платонов К. К. Занимательная психология. 2-е изд., доп. М., Молодая гвардия, 1964.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., Просвещение, 1966.
Страхов И. В. Психология педагогического такта. Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1966
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АЛН РСФСР. 1961.
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.