Главная страница =>библиотека=>оглавление
Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, обладающей целым рядом индивидуально-психологи¬ческих особенностей. Этим и объясняется то обстоятельство, что воспитательные мероприятия, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда их же при¬меняют к другому школьнику. Поэтому воспитательные мероприя¬тия общего порядка следует дополнять индивидуальным подхо¬дом. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе не противоречат друг другу. Индивидуальный подход — это не пар¬ная педагогика, не камерное, индивидуальное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником» (А. С. Макарен¬ко). Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.
Индивидуальный подход требует выбора и осуществления та¬ких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответство¬вали бы особенностям личности школьника и состоянию, в кото¬ром он в данное время находится, и вследствие этого давали бы максимальный эффект. Для этого прежде всего необходимо хо¬рошо знать школьников, видеть в каждом из них индивидуаль¬ные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях детей, тем правильнее оп может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспи¬тательные меры в соответствии с индивидуальностью школьников.
Индивидуальный подход предполагает в первую очередь зна¬ние и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли бы на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу того или ино¬го личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямство подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правиль¬но реагировать, педагог должен знать, какова природа упрямства, в чем его причины, какой оно носит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами, должна быть различной. Одно дело — упрямство как своеобразный протест школьника против грубого с ним обращения, другое дело — упрямство как реакция избалованного ребенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное для ученика (вызванное, например, глубокой обидой), другое дело — характерологическое, постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомле¬нием, — это совсем иное упрямство, нежели упрямство как след¬ствие неправильного представления школьника о самостоятель¬ности и принципиальности. Индивидуальный подход предпола¬гает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школь¬ников.
Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка? Конечно, поступок требует осуждения. Но ква¬лифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, на¬пример, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклас¬сника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.
Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика по¬лезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому этого не следует делать, чтобы не при¬вести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчер¬кивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (у неуверенного в себе ребенка) и положительную роль (если школьник слишком самоуверен н несамокритичен).
Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуж¬дение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения впечатления не оказывают и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость вос¬питателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьни¬ков не возникло мнение о непоследовательности и несправед¬ливости учителя).
Известно, что процесс формирования привычных форм пове¬дения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зави¬симости от типа нервной системы школьника. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет ли он дело со школьником, отно¬сящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнори¬рование этих различий, своеобразное «абстрагирование» от типо-логических характеристик нервной системы воспитанника при осуществлении различных воспитательных воздействий нередко приводят к нежелательным последствиям, в частности появлению у школьников отрицательных форм поведения.
Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, остро реаги¬рующего ученика (представителя безудержного типа нервной системы) необходима сдержанная, спокойная, но твердая требо¬вательность. Представитель слабого типа нервной системы — робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко травмируемый школьник, требует поддержки, особого такта, доброжелательности, подбадривания. К этим детям не следует применять сильных и жестких мер воздействия, суровых взысканий, резких, гневных оценок. Различным должен быть и тон в обращении с разными учениками. Не следует, как правило, гневно, эмоционально воз¬бужденно, на повышенных тонах делать выговор школьникам, склонным к быстрому возбуждению (и находящимся в таком состоянии) пли легко тормозимым, представителям слабого типа. У первых это может вызвать перевозбуждение, озлобление, у вторых, наоборот, полную заторможенность и тяжелое состояние угнетения и подавленности. Оптимальный тон в отношении тех и других спокойно доброжелательный, спокойно требовательный, спокойно осуждающий.
Следует иметь в виду, что школьник с инертностью (слабой подвижностью) нервных процессов не всегда может быстро реаги¬ровать на замечание учителя, немедленно ответить на вопрос и т. д. Известны частые случаи, когда нетерпеливые учителя ставили плохие отметки и объявляли неспособными школьников, отличавшихся инертностью нервных процессов, в то время как эти школьники хорошо знали материал и им просто требовалось некоторое время, чтобы собраться с мыслями и приготовиться к ответу. Такая реакция учителя вызывала у пострадавших школь¬ников чувство обиды, озлобление, упрямство.
Индивидуальный подход предполагает умение опираться в воспитательной работе на то положительное, что имеется в лич¬ности даже «самого трудного» ученика, в частности на его инте¬ресы и склонности (любовь к чтению, спорту, музыке, рисова¬нию, природе, животным и т. д.), на его здоровые нравственные тенденции (пусть даже при неприемлемых формах их выражения), на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чув¬ство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, ориен¬тируя на них поведение школьника, поощряя положительные поступки, учитель легче может добиться цели.
Приведем пример индивидуального подхода. Володя С., уче¬ник I класса. В семье его постоянно баловали, удовлетворяли все его желания, капризы. В результате у Володи стали форми¬роваться эгоистические черты. Он считался только с собой, сво¬ими желаниями. Свои книги, тетради, письменные принадлеж¬ности никому не давал. Был уверен в том, что он самый умный и развитый ученик в классе. О товарищах отзывался плохо, никогда им ни в чем не помогал, часто обижал.
Учительница, изучив Володю, наметила определенную систе¬му воспитательных мероприятий, направленных на искоренение эгоистических проявлений и на воспитание коллективизма. Она пользовалась каждой возможностью для организации коллектив¬ной деятельности в классе, причем так, чтобы Володя работал для товарищей, а они делали что-то для него. Тактично указывала Володе на достижения его товарищей, па их дружбу, взаимопо-мощь и покапывала, как это хорошо и правильно. Учительница обращала внимание Володи на то, как приятно делать что-то для других и как охотно товарищи помогают Володе, если видят у него такое же желание помочь им. На капризы и упрямство Володи она старалась либо не обращать внимания, либо переклю¬чала его на другие объекты или другую деятельность. В семье по настоянию учительницы тоже было перестроено отношение к мальчику. Таким образом, Володя систематически упражнялся в коллективистских отношениях и формах деятельности, усваивал соответствующие разъяснения учительницы, ориентировался на ее личный пример и пример товарищей. Учительница отмечала и поощряла каждый коллективистский поступок Володи, а вскоре он и сам стал чувствовать удовлетворение в подобных случаях.
К концу III класса учительница имела все основания напи¬сать в его характеристике: «Мальчик хорошо чувствует себя в коллективе, проявляет внимание к товарищам, служит для них авторитетом»
Отрицательные формы поведения и их преодоление. В отдель¬ных главах настоящей КНИГИ уже говорилось об отрицательных формах поведения и о преодолении их. Поэтому здесь мы ограни¬чимся очень кратким, схематическим обзором.
Упрямство. Причины: 1) перевозбуждение нервной системы школьника сильными впечатлениями, переутомление, тяжелые переживания; 2) стремление к самостоятельности и независи¬мости, неумелые попытки проявить свою волю; 3) привычная форма поведения избалованного ребенка, выросшего в обстановке захваливания, нетребовательности со стороны взрослых; 4) свое¬образная форма протеста ребенка, выражение его недовольства деспотическим, грубым и необоснованным подавлением взрослыми его развивающейся самостоятельности и инициативы.
Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым. Причины: 1) отсутствие уважительного отношения взрослых к школьнику, подавление его стремления к самостоятельности, чув¬ства взрослости; 2) реакция на несправедливое отношение взрос¬лых — грубое и необоснованное обвинение во лжи, лени, небла¬говидном поступке; 3) ошибочное мнение школьника о том, что грубость есть проявление взрослости, мужественности, прямоты; 4) недостаточное развитие воли, неумение владеть собой; 5) пе¬реутомление в процессе длительной и напряженной работы.
Недисциплинированность, озорство. Причины: 1) бурная ак¬тивность, кипучая энергия, инициативность, не находящая разум¬ного выхода; 2) праздная жизнь, безделье, безнадзорность; 3) не¬правильное понимание того, что такое мужество, отвага, смелость.
Лживость, сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях (по все случаи искажения детьми истины должны считаться ложью. В частности, нельзя считать ложью невинное фантазиро¬вание самых младших школьников, которые, увлекаясь, свободно изменяют факты, перемежают истину с вымыслом). Причины: 1) боязнь, страх наказания, репрессий; 2) пустая хвастливость и болтливость, желание привлечь к себе внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников; 3) неправильное понима¬ние школьниками дружбы и товарищества, желание выручить товарища, совершившего дурной поступок.
Лень. Причины: 1) неразумная воспитательная тактика роди¬телей, выражающаяся в оберегании детей от более или менее значительного трудового усилия; 2) лень в отношении учебной работы может развиться у ученика в том случае, если учитель не замечает и не поощряет его усилий и стараний, постоянно только критикует недостатки его работы.
Основные пути предупреждения и преодоление указанных не¬достатков поведения — правильная организация жизни и деятель¬ности школьника, правильные взаимоотношения в семье и уче¬ническом коллективе, разъяснение заблуждений, укрепление нерв¬ной системы школьника (соблюдение правильного режима работы, отдыха, сна, питания), специальные воспитательные мероприятия.
Вопросы для повторения
1. Охарактеризуйте основной путь формирования личности в школьном возрасте.
2. Почему придается такое значение формированию правильных мотивов поведения?
3. Каково влияние коллектива на развитие личности?
4. Каковы условия положительного воспитательного влияния труда?
5. В чем суть индивидуального подхода в воспитании?
Практические задания
1. Понаблюдайте за трудом школьников и постарайтесь выявить конкрет¬ные условия его воспитывающего влияния.
2. Понаблюдайте за коллективом одного из классов и дайте его ха¬рактеристику.
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.