Главная страница =>библиотека=>оглавление
Индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей.
Рассмотрим, как происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовлен¬ностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти, разными интересами. Учитель часто ведет обучение применительно к среднему уровню — к среднему развитию, средней подготовленности, средней успевае¬мости, иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения; «слабые» ученики, наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также теряют интерес к учению, кото¬рое требует от них слишком большого умственного напряжения. Да ведь и «средний» ученик — фикция. Те, кто относится к «сред-ним», — это ученики очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуж¬дается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает «по настроению»; один занимается охотно, другой по принуждению.
Принцип индивидуализации обучения исходит из необходи¬мости ориентироваться не на «среднего» ученика, а на всех и каждого. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и прие¬мов обучения, при дозировке домашних заданий. Можно сочетать с этой целью фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками. Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.
В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание фронтальной работы с классом в целом, групповых и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, их индивидуальных склонностей, интересов и способ¬ностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был опти¬мально занят на уроке. Фронтальная работа с классом (обяза¬тельная для всех учеников) сочетается с известным варьирова¬нием материала для группы наиболее успевающих, особо инте-ресующихся тем или иным вопросом учащихся, чтобы они более глубоко изучали материал по дополнительным источникам, расширяли знания, а также с индивидуальной работой с отдельными учащимися (для восполнения пробелов или расширения и углубления знаний). Так, отдельные группы учащихся некоторые разделы программ изучают по разным источникам, решают ка¬чественно различные задачи на одно и то же правило, получают различную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной работы ученики изучают дополнительную литературу, выполняют специальные задания и дополнительные упражнения.
Особенно нуждаются в индивидуальном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в ка¬тегорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспевае¬мость, если она уже имеет место. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психо¬логи. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное раз¬витие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мысли¬тельной деятельности.
Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обуче¬ние необходимо строить, исходя из особенностей их психики — замедленного темпа формирования обобщенных знаний, интеллек¬туальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах оптимально для этой категории школьников обучение з несколько замедленном темпе, с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих по¬ложений, большим количеством упражнений, выполнение ко¬торых опирается на прямой показ приемов решения, с посте¬пенно уменьшающейся посторонней помощью и так же посте¬пенно повышающейся степенью трудности задач. Большее вни¬мание должно быть уделено мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных инте¬ресов.
Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школь¬ников для максимального их развития, активное противодействие сложившемуся у некоторых из них представлению о собственной неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраива¬ется под индивидуальные особенности ученика, а, скорее, ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняю¬щийся процесс обучения.
Важнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих воз¬можностях и способностях к обучению. Школьника надо убедить (и показать ему реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно» не значит «невозможно». Следует постоянно помнить, что формированию веры в свои силы весьма способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так органи¬зовать работу неуспевающего школьника, чтобы он чувствовал свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой на первых порах успех ученика, обратить его внимание на некоторые (пусть пока еще скромные) его достижения.
Развитие способностей учащихся. Осуществление принципа . индивидуального подхода в обучении означает внимание не толь¬ко к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.
Задача обучения в школе — создание условий, которые обес¬печивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживаю¬щих глубокие интересы, склонности и способности в определен¬ных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего разви¬тия. Нужен не уравнивающий, нивелирующий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне разви¬вал бы способности каждого и одновременно максимально раз¬вивал бы у ученика то, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факуль-тативные курсы, познавательные и художественные кружки при школах, домах пионеров и т. д.
Вопросы для повторения
1. Какова связь обучения и умственного развития?
2. Почему в наше время так остро стоит вопрос о развитии мышления школьников?
3. Чем объясняются типичные ошибки школьников при формировании понятий и как их преодолеть?
4. Каковы пути формирования активного самостоятельного и творческого мышления учащихся в процессе обучения?
5. В чем сущность проблемного обучения?
6. Что понимают под индивидуализацией обучения?
Практические задания
1. Понаблюдайте, к каким методам средствам и приемам прибегает учитель, чтобы стимулировать активное и самостоятельное мышление школь никое. Дайте анализ этих методов, средств и приемов.
2. Понаблюдайте за тем, как учитель осуществляет индивидуальный под¬ход к слабым, плохо успевающим школьникам В чем он выражается и какие дает результаты?
3. Изучите одного отстающего школьника и составьте его характеристику. Наметьте программу и план индивидуальной работы с ним. После согласо¬вания программы и плана с учителем организуйте индивидуальные занятия с этим учеником.
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.