Главная страница =>библиотека=>оглавление
Как известно, в последние годы отмечается факт стремитель¬ного роста общего объема знаний, которым располагает челове¬чество.
Л. И. Брежнев в речи на Всесоюзном съезде учителей (1988) подчеркнул: «В наш век объем знаний растет стремительно — по оценке ученых, он удваивается каждые восемь лет». На XXV съезде КПСС отмечалось, что в современных условиях уже нельзя делать главной задачей обучения усвоение определенной Суммы фактов. Поэтому в наше время еще более остро ставится вопрос о развивающем обучении, т. е. об организации обучения школь¬ников таким образом, чтобы оно максимально содействовало их умственному развитию. Важнейшей задачей школьного обучения становится задача максимальной активизации познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятель¬ного, творческого мышления.
Однако из этого не следует, что задача глубокого и прочного овладения знаниями в наше время отодвигается на второй план. Слова В. И. Ленина о необходимости овладеть знанием всех тех богатств, которые выработало человечество, в полной мере сохра¬няют значение и сегодня. К тому же и нельзя развивать мышле¬ние, если для этого нет соответствующей базы — знаний. Извест¬ный советский педагог и психолог П. П. Блоиский справедливо указывал, что пустая голова не рассуждает, но, чем больше знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать. Речь идет о том, чтобы сам процесс приобретения знаний был активным и творческим и не сводился к простому усвоению информации, исходящей от учителя, чтобы у учащихся с самых начальных этапов обучения формировалась способность к самостоятельному приобретению знании.
Новые системы обучения. С этой целью разрабатывают новые системы обучения, в том числе и в начальных классах. Например, система обучения, предложенная Л. В. Занковым, предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности. Только такое обу¬чение, указывает Л. В. Занков, которое дает пищу для напря¬женной умственной работы, может содействовать быстрому и интенсивному развитию учащихся. В основе этой новой системы обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, понимание органической связи частей мате¬риала, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самоконтроля и само¬проверки.
Другую систему обучения разрабатывает группа психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В, В. Давыдова. Они исходят из представления о том, что у школьников имеются резервы умственного развития, которые реализуются, если обучать детей но совершенно новым, экспериментальным программам, ведущим звеном которых выступают знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями общего типа учащиеся овладевают раньше сведений более частного и конкретного характера. Например, при обучении математике буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с I классе систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся исполь¬зовать для их описания буквенную символику (используют бук¬венную и знаковую символику для изображения равенств и нера¬венств, их свойств и действий с ними). В основе эксперимен¬тальной программы по русскому языку лежит задача раскрыть учащимся общие закономерности языка. При этом уже второклас¬сники осваивают понятие об общем и основном для грамматики отношении между грамматической формой и значением в языке. На этой основе дети изучают морфологический и синтаксический строй родного языка.
Организуя подобное экспериментальное обучение, психологи отказываются от ориентации на формально-эмпирическое обобще¬ние, а сразу формируют у учащихся способность к содержатель¬ному (теоретическому) обобщению. На экспериментальных уроках труда младшие школьники успешно осваивают способы планирования и контроля своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий.
Пути оптимизации обучения. Проблемное обучение. Итак, ос¬новой обучения должно быть не запоминание учениками инфор¬мации (хотя это тоже важная задача), которой их в изобилии снабжает учитель, а активное участие самих школьников в про¬цессе приобретения информации, их самостоятельное мышление, постепенное формирование способности самостоятельно приобре¬тать знания.
Известный советский психолог Л. С. Выготский сформулиро¬вал положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень, уровень актуального развития, как его назвал Л.С. Выготский, — это наличный уровень подготовленности уче¬ника. Он характеризуется тем, какие задания ученик может выполнять вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, названный Выготским зоной ближайшего развития, обозначает то, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется при небольшой помощи со стороны (наводящие вон росы, подсказки, общие указания и т. д.). Подчеркивая ведущую роль обучения для умственного развития, Л. С. Выготский счи¬тал, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, т. е. чуть превосходить наличные возможности уча¬щихся.
Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начи¬нается тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя должны стараться так проводить занятия, чтобы перед школьниками чаще возникали хотя бы несложные проблемы, и побуждать детей к попыткам самостоятельно решать проблемы. Это и составляет существо так называемого проблемного обучения.
Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставят проблему, познавательную задачу, и ученики (при непосредствен¬ном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Школьники строят гипотезы, намечают и обсуждают способы проверки их истинности, аргументируют, проводят наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относится, например, задача на самостоятель¬ное «открытие» правил, законов, формул. Учитель выступает здесь как опытный дирижер, организующий исследовательский поиск.
В этом поиске роль учителя может быть различной: в одном случае он может играть активнейшую роль, сам с помощью учащихся ведет поиск. Поставив проблему, учитель рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их совместно с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, делает их своего рода соучастниками научно¬го поиска.
В других случаях роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность искать пути решения проблемы самостоятельно. Конечно, и в данном случае учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости направляет мысль учеников, чтобы избежать бесплодных попыток, нерацио¬нальной траты времени.
Вот пример создания проблемной ситуации. Перед младшими школьниками ставят задачу: построить треугольники по заданным трем углам (специально давали такие углы, сумма которых значительно отличалась от 180°). Естественно, учащиеся не могли этого выполнить, и перед ними возникала проблемная ситуация, связанная с необходимостью выяснить причины невоз¬можности выполнить задание.
Как установили психологи, проблемное обучение имеет ряд преимуществ: 1) оно учит мыслить логично, научно, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным и убедительным для учащихся, формирует не просто знания, а знания-убеждения, что служит основой для формирования научного, диалектико-материалистического мировоззрения; 3) содействует формиро¬ванию прочных знаний, так как материал, самостоятельно добы¬тый учащимися, прочно сохраняется, а если забывается, то его очень легко восстановить, повторив ход рассуждения, доказательства и аргументации; 4) проблемное обучение воздействует на эмоциональную сферу школьников, формируя такие ценные чувст¬ва, как чувство уверенности в своих силах, радость и удовлетворе¬ние от напряженной умственной деятельности; 5) формирует у учащихся элементарные навыки поисковой, исследовательской деятельности; 6) активно формирует и развивает положительное отношение, интерес как к данному учебному предмету, так и к учению вообще.
Разумеется, проблемный метод обучения нельзя превращать в универсальный метод обучения. Нельзя противопоставлять его объяснительному, сообщающему изложению, когда учитель систематически излагает готовые знания, активизируя процессы памяти ученика, а надо находить разумное сочетание этих мето¬дов, четко определяя сферу применения проблемного метода (особенно в Начальных классах).
Некоторые психологические основы обучения отдельным пред¬метам. В соответствии с изложенными выше принципами курсы математики и русского языка в начальных классах были сущест¬венно перестроены. Курс арифметики, который значился в учеб¬ном плане начальных классов ранее, был заменен комплекс¬ным курсом математики, включающим элементы арифметики, алгебры и геометрии и построенным па основе выделения орга¬нических межпредметных связей. В новом курсе более широко и глубоко дан теоретический материал по разделам чисел и множеств, формирования понятий равенства и неравенства. Упражнения носят развивающий характер, снижена роль много¬численных трафаретных упражнений, направленных на форми¬рование вычислительных навыков.
На таких же основах построена и программа по русскому языку. Курс предполагает одновременное изучение детьми мор¬фологического состава слова, его произношения (фонетика) и правописания (орфография). Существующие между разными сторонами языка связи глубоко осмысливаются учащимися. Курс требует от школьника умения аргументировать и обосновывать свои действия по правописанию.
Указанная перестройка содержания курсов выразилась в повы¬шении роли теоретических знаний и установлении глубоких связей и отношений между различными частями материала, что существенно повысило эффективность обучения младших школь¬ников.
В преподавании математики и русского языка в начальных классах важно использовать проблемный метод (разумеется, в разумных масштабах). Опыт показал, например, что учащиеся самостоятельно, с небольшой помощью учителя, могут найти такие математические закономерности: 1) изменение суммы s зависимости от изменения одного из слагаемых; 2) изменение разности в зависимости от изменения уменьшаемого или вычитае¬мого; 3) изменение произведения в зависимости от изменения 310
одного из сомножителей; 4) изменение частного в зависимости от изменения делимого или делителя; 5) изменение площади квадрата в зависимости от увеличения или уменьшения в несколь¬ко раз его стороны.
Весьма эффективны и отдельные проблемные вопросы типа: «Почему треугольник назван треугольником? Можно ли было дать ему другое название, также связанное с его свойствами?»; «Возьмите два числа. Найдите их сумму и разность, сложите сумму с разностью. Сумели ли вы заметить что-либо интересное? Проверьте это на других примерах. Сделайте вывод»; «Как бы ' вы назвали треугольник, у которого один угол прямой?»
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.