Главная страница =>педагогика=>оглавление
Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при ус-ловии выделения специфического предмета исследований.
Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализу-емая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обу-чения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специаль-ные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педаго-гический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследо-вания, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.
Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле-жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова-ния путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффек-тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в об-ществе.
Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило¬софов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен¬ные мысли о воспитании и образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже¬ли от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководству¬ются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человече¬ское познание встреча¬ется именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».
М. Монтень
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи¬татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изу¬ченное».
Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».
В следующих классических трудах воплотились педа¬гогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об¬разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома¬нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи¬тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна¬ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума¬нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю¬чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз¬никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро¬ду и практику обучения и воспитания человека.
Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо¬вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке(1571-1635)разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло¬гию, установив критерии педагогических исследований.
Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си-стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру-ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво-им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».
В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия (само-стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о ре-зультатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования воз-расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич¬ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво¬рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране¬ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз¬ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче¬ния и воспитания.
Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй¬ную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче¬ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.
В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги-ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра-батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта-лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро¬вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз¬витии творческого начала человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су¬веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос¬ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа¬гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде¬лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра¬ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син¬тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло¬жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ-ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче¬ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле¬дующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, само¬стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.
Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа¬гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза¬имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы¬явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.
Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь¬ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро¬вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв¬ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер¬кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.
Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме¬няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми¬ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо¬вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос¬питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.
Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов об-разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.
Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра-зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.
В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин¬дивидуалистическая направленность воспитания.
С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси-хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математи-ка. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.
В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педа¬гогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педаго¬гику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и обра¬зования.
Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного вос¬питания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и пе¬дагогики личности.
Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве¬ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философи¬ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо¬микой.
В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об¬ласти педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци-альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так¬же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос-питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).
Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педаго¬гических наук.
Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп-ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагоги-ческой фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как лю-бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в ре-зультате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо¬го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и законо-мерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо-собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тен-денций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.
Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабан-ский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз¬вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.
Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с.