Главная страница =>педагогика=>оглавление

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ



Что такое мотивация?
Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельнос-ти, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными.
«Ни один победитель не верит в случай¬ность».
Ф. Ницше
Вспомните 12-летнюю княжну Катю, одну из главных героинь «Неточки Незвановой» Достоевского. Взрослые никак не могут понять, что заставляет ее то и дело совершать необдуманные, противоречивые и дерзкие поступки. Ломают голову и родите¬ли, и гувернантка. То она почтительна со всеми, то грубит и кап-ризничает. Катя то хочет учиться французскому, то она прояв¬ляет лень, невнимательность и небрежность. То девочка враждебно встречает сиротку Не-точку, взятую в дом, издевается над ней, сердится, то, наоборот, всячески ее опекает и оберегает. Наконец, неизвестно, какие причины подталкивают ее дразнить грозного клы¬кастого бульдога и привирать старухе-бабушке, выдумывая будто бы запланированные, но не выполненные шалости.
Прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Различные школы современной психо-логии пока еще не пришли к единой точке зрения на понятие «мотив» — они рас-ходятся в понимании некоторых деталей. Да и само опре¬деление «мотива» представляет собой отдельную научную проблему.
Мотивационная сфера личности — это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерар¬хию и выражающих направленность личности.
Часть исследователей понимает под мотивом психиче¬ское явление, становящееся побуждением к действию. Другие считают, что мотив — это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Есть и еще один вариант: мотив — это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельнос¬ти и направляет ее на удовлетворение определенной по¬требности. (При этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности.)
Чтобы не утонуть в разнообразии мнений, давайте сформулируем простое рабочее определение. Мотив — это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), свя¬занное с удовлетворением определенной потребности.
Мотив — это внутрен¬нее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
В качестве мотивов могут выступать идеалы, интере¬сы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших соци¬альных).
Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, име¬ющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.

Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов пси-хологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной де-ятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.
Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десятиле-тий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными сло-вами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятель-ности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется позна-вательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя моти-вация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.
Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внеш¬няя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевид¬но, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.
Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на по-знавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона не рас-пространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Такой предстает в сво¬их мемуарах «На берегах Невы» поэтесса Ирина Одоевцева, одна из самых пре-данных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его поэтическое объединение «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей представления о сти-хосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более глубокий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха — и окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В голод¬ном и холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посе¬щает все занятия Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали видные ученые в разных концах города.
Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотиваци¬ей успеха (А. М. Матюшкин).
Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).
У знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в сво¬их произведениях в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей, которые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, который пугает их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе. Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва избегает нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мотивы бо¬лее эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный пока¬затель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла разли¬чать мотивы по критерию «внутренние—внешние». Гораздо более плодотворным нам пред¬ставляется подход, основанный на выделении мотивов: а) позитивных по своей сути;
б) негативных.
На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А. А. Реан) были получены любопытные результа-ты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих пе¬дагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успевае¬мости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В. А. Якунин, Н. И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономер¬ность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им не¬обходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получе¬ние прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается сла¬бых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студен¬тов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая по-зитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не сра-батывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется — в соответ-ствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заин-тересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высо¬ким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной дея¬тельности.
Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток спе¬циальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна¬ний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мо¬тивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали прин¬цип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-тру¬довой деятельности необходимо. Однако, по мнению А. К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию уча¬щихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальнос¬ти, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.

Несколько выше мы уже упоминали о том, что толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Итак, мы очертили контуры двух важных типов мотивации — мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха, несомненно, носит положи-тельный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная актив-ность здесь зависит от потребности в достижении успеха.
А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий — вот что определяет его деятельность. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избе-жать, а не как добиться успеха.
Анализ многочисленных экспериментов, касающихся этой проблемы, позво-ляет нарисовать обобщенный портрет этих двух типов мотивации, ориентированных, соответственно, на успех и на неудачу.
Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность дея-тельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего конт-роля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.
Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при занижен-ных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных.
В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник.1 Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов.
1 Эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, ставшей впоследствии профессором МГУ, Б. В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавершенные действия за¬поминаются значительно лучше, чем завершенные.
При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефи¬цита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склон¬ны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.
Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В осо-бенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обя-зательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.
Мотивация боязни неудачи. Малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно за¬вышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напро-тив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.
Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объяс-няется эффектом контроля ожиданий.
При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита време-ни результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, мень-шей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).
Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время — это постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое буду-щее на менее отдаленные промежутки времени.
В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «на-вязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).
Если говорить о диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неуда¬чи, то самым оптимальным методом оказывается наблюдение, ведь у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. Кроме того, он может подвергнуть свои наблюдения над личностью, деятельностью и поведением ученика вдумчивому и глубокому психологическому анализу.
В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности.
Разработка качественных методик в целом представляет собой весьма слож-ную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «за-крыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И потому мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень тру¬доемки и кроме того требуют от специалиста высочайшей квалификации. Наряду с проективными методиками для измерения мотиваций НУ (Надежды на Успех) и БН (Боязни Неудачи) применяются и другие тестовые опросники — опросник ТМД А. Мехрабиана (в том числе в модификации М. Ш. Магомед-Эминова), опро¬сник МУН А. Реана.
Тест-опросник. МУН
Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точ-ный.
1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на ус-пех.
2. Обычно я действую активно.
3. Я склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполни¬мые задания.
6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.
8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чье-го-то контроля.

10. Я обычно настойчив в достижении цели.
11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.








20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.
Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14,16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5, 7, 9, 13,15, 17.
Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагно¬стируется мотивация боязни неудачи.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диа-гностируется мотивация успеха.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следу-ет считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 — мотивации успеха.

Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с.

сайт www.p-lib.ru

Главная страница =>педагогика=>оглавление