Главная страница =>педагогика=>оглавление
Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой до-шла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с уче-никами. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.
Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудниче¬ства, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая схема, которая до последне¬го времени преобладала в теоретических и эксперимен¬тальных исследованиях, представлена работами по психо¬логии педагогической деятельности. Вторая, становящая¬ся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно, категории «общение» и «деятельность» — совершенно самостоя¬тельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельно¬сти, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая дея¬тельность — одна из них.
«Учитель по определе¬нию — человек, понимающий проблемы детей».
А. Адлер
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспита¬ния), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического кли¬мата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельно¬сти и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).
Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межлич¬ностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становит¬ся саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в фор¬мировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью за¬висит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят слад¬кие плоды.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое зна¬чение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного на¬правления выделяется проблема эффективного педагоги¬ческого общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования пока¬зывают, что среди множества задач, встающих перед пе¬дагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связан¬ные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.
Педагогическое об¬щение — это професси¬ональное общение пре-подавателя с учащими¬ся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имею¬щее определенные педагогические функ¬ции и направленное на создание благопри¬ятного психологическо¬го климата, а также на другого рода психо¬логическую оптимиза¬цию учебной деятель¬ности и отношений между педагогом и учащимся.
А. А. Леонтьев
В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется вза¬имосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воз¬действий. (Уровень понимания педагогом учащихся соот-носится с уровнем педагогической деятельности.) Резуль¬таты исследования представлены в табл. 2.
Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воз¬действия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организа¬ции деятельности учащихся, то впоследствии ему прихо¬дится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Бес¬порядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.
В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количе¬ство воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.
Анализируя данные исследования, остается только поражаться, каким обра-зом педагоги низкого уровня деятельности умудряются за 45 минут урока осуще-ствить 69 вербальных воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы об¬ратимся к рассмотрению склонности педагогов к преобладанию собственной вер¬бальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными ис¬следований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).
Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся
Виды воздействия
Уровень понимания учителем учащихся
высокий
низкий
Организующие
Оценивающий
Дисциплинирующий
Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так¬же связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в сред¬нем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.
Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Конд¬ратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктиро¬вание, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподава¬тели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.
Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального вза¬имодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 об¬щего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечествен¬ных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно предполагать, что подоб¬ная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная актив¬ность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В против¬ном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем
собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффек-тивность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование по¬зитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американ¬ской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объя¬вил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уро¬вень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наи¬более высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестиро¬вание этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» за¬висит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учите¬лям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие спо¬собности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.
Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой жен¬щине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершивше¬муся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответ¬ственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпо¬сылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося пред¬сказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.
Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощре¬ния — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может
Таблица 3. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)
Эффективное поощрение
Неэффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно
2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося
4. Учитель поощряет достижение определенных результатов 4. Учитель отмечает участие в работе вообще
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов
6. Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов
7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося
8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения
11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося
быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективно¬го и неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в табл.3.
Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также за¬дачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе уча¬щихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ори¬ентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследо¬ваний, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелатель¬ность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности.
Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межличност-ных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в сво¬ей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сло¬жились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих ка¬честв в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогиче¬ского общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в вос¬приятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество других кон¬кретных способов улучшить отношения в коллективе.
В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих) такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, разви-тость интеллекта ценятся очень мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают исследования (А. А. Реан, 1990, 1994), обладают качества, свя-занные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти данные отражают отри¬цательные моменты в структуре ценностных ориентаций учащихся. Конечно, пе¬дагог может радоваться, если учащиеся ценят в своих сверстниках прежде всего такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, воля, вер-ность слову и т. п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах ученики совсем не ценят качества, которые определяют уровень интеллектуального разви-тия, компетентности и профессионализма человека. Именно этой расстановкой сил в системе ценностей учащихся, конечно, объясняется падение престижа «от-личника» с социально-психологической точки зрения.
Многие преподаватели, работающие в подобных коллективах, вполне адекват¬но понимают ситуацию. Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет):
«Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси¬хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: "Нельзя при всех ругать уче¬ника". Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные дости¬жения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе».
Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произве¬дут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на исправление описанной выше сис¬темы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно решить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую ценность меж¬личностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в целом в обще¬стве не будет установлено правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем образования.
Резюме
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение пре¬подавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на ре¬шение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функ¬ций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектиче¬ская взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятель¬ности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевидно, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные отношения в учеб¬ной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педа¬гогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах цент¬ральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений при¬надлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения пре¬подавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воз¬действий преподвателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия орга¬низующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия преподавате¬лей низкого уровня занимают последнее ранговое место. Широта репертуара вер¬бальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельнос¬ти учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продол¬жительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализма педагога, тем меньше диспропорцио¬нальность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда на¬правлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важ¬ной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что понимается под педагогическим общением?
2. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей различного уров¬ня профессионализма?
3. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной «Я-концепции»?
4. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?
5. Какова структура эффективного и неэффективного педагогического поощрения?
СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА
Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обуслов¬лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек¬тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особен¬ности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межлич¬ностных отношений в учебной группе.
Педагогическое обще¬ние — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функцио¬нальными позициями субъектов этого общения.
Педагогическое общение это особенное общение, спе¬цифика которого обусловлена различными социально-ро¬левыми и функциональными позициями субъектов этого общения.
Первое экспериментальное психологическое исследо¬вание стилей руководства было проведено в 1938 году не¬мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма¬нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:
1. Авторитарный.
2. Демократический.
3. Попустительский.
Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера-турном произведении, посвященном жизни школы.
Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передонов — типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать толь¬ко силовыми методами, и главным средством воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» пе¬ред нами проходит целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживаются попус-тительского стиля, очень скоро покидают стены школы, затравленные учениками. Особен¬но показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «уче¬ба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педаго¬га. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский — человека, соизмеряющего силы учени¬ков с их способностями и эмоциональными выплесками.
Нередко приходится слышать, что хотя перечисленные выше стили руковод-ства были описаны и разработаны применительно к производственному руковод-ству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перене-сены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду од-ного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной психологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической пси-хологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социаль¬ной психологии.
В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой — из-готовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллекту-альным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали кроме того в одних и тех же условиях, по общей программе, вы¬полняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, то есть преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто автори-тарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них ра-ботал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. По-том работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным:
группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влия-ние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы, сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность просле-дить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.
Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавате-ля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.
При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ-лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних учас-тников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный препо-даватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и спо-собы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает моти-вацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и от-ветственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление ини¬циативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитар¬ного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его ком¬петентность. «Если кто-то из учеников предлагает улуч¬шения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упре¬ки (похвалу) исполнителю как личности.
«Короли смотрят на мир очень упрощен¬но: для них все люди — подданные». А. де Сент-Экзюпери
При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в об-суждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.
Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в
том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходя-щее.
Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попуститель¬ский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворен¬ность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.
При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.
Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятель-ности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы разви-лось в очень высокой степени.
Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Ле-вина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.
Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отноше-ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухуд-шилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учите-лю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педа¬гога другого стиля.
Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо-успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двой-ки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в класс-ных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринима-ют ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудно-стей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического обще¬ния и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени¬вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са¬мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва¬лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ¬ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров¬кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом. «Мои ученики ленивы, недисцип¬линированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики в такой сте¬пени неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указа¬ния, рекомендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших уста¬новок.
Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная пси¬хология утверждает — существуют и такие обстоятельства, когда наиболее пло¬дотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспри-зорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жест-кое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.
Резюме
Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обуслов¬лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек¬тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обя¬занности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личнос¬ти и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее рас¬пространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитар¬ный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педа¬гогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, пози¬тивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченнос¬ти, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их особенности?
2. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической дея¬тельности и общения?
3. Подтвердите ответ на предыдущий вопрос результатами известных вам эксперимен¬тальных исследований.
Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с.