В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги.
Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие — общение, третьи — способности учителя.
Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы.
Далее намечены уровни профессионализма, которые могут
3
быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.
Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом.
При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.
Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш — и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень.
И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) — это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя
4
наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги — учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.
Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: «Психологических критериев для оценки работы учителя нет», а скажет: «Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен».