Специального внимания заслуживают особенности труда учителя в сложных условиях. Психологи считают, что выражение «особые условия деятельности» справедливо для тех ситуаций, когда деятельность сопряжена с эпизодическим, т. е. непостоянным, действием экстремальных факторов (или с определенной вероятностью их возникновения), а «экстремальные условия деятельности» следует связывать с постоянным действием этих факторов.
Для учителя здесь важны два аспекта: умение подготовиться к сложной ситуации и умение действовать в ней, если она уже наступила. Экстремальные условия, вызывающие стресс у учителя, возникают в обычных условиях жизни школы, если бестактные замечания администрации, коллег создают длительную напряженность.
Стресс — есть нервно-психологическое напряжение человека, вызываемое неблагоприятными экстремальными воздействиями (стрессорами). Для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.
Поскольку труд учителя в силу его ответственности отличается высокой степенью напряженности, проблема стресса очень актуальна. Специалисты считают, что учителя надо готовить к экстремальным ситуациям разного рода, учить его проигрывать вероятностные решения; чем больше запас таких решений, тем мобильнее будет поведение учителя в конкретной ситуации, тем выше жизнестойкость специалиста.
Психологи отмечают, что осознание экстремальности ситуации связано с восприятием заключенного в ней риска (как вероятности нежелательных последствий, возможных потерь). Учителю важно уметь определять вероятность негативных событий, уровень приемлемого риска. Восприятие риска включает: последствия, связанные с действиями учителя и его позициями в школе; степень контролируемости ситуации (люди готовы идти на больший риск в ситуации, где многое зависит от их личного мастерства); возможность выбора (чем больше степень добровольности, тем больше уровень риска, на который идут люди); степень новизны (люди более терпи-
100
мы к старым, известным приемам, чем к новым, где у них нет опыта) и т. д.
Степень риска в учительской профессии чаще всего связана с издержками в обучении или воспитании (например, учитель рискует предоставить ученику самостоятельность в чем-то, боясь получить «на выходе» неправильный поступок ученика, и др.). Процессы перестройки системы народного образования в последние годы увеличивают количество ситуаций, в которых учителю надо уметь определить степень профессионального риска (альтернативные типы учебных заведений, сдача экзаменов экстерном, перевод в следующий класс с двойками и др.).
Описаны многие приемы снятия фобий, релаксации, внушения, работы на перспективу дальнейшего развития, которые учитель может использовать для вывода самого себя из стрессовых ситуаций в повседневной педагогической жизни.
Одним из экстремальных факторов работы учителя является его поведение в условиях конфликта с учащимися, коллегами. Напомним основные сведения о конфликте. Конфликт — это столкновение позиций, интересов, взглядов людей, вызванное:
или их взаимодействием при достижении конкретных целей либо эмоциональным неприятием друг друга, несовместимостью (межличностной, межгрупповой),
или борьбой устремлений, мотивов в самом человеке (внутриличностный конфликт). Примером первого типа конфликта является соперничество за классное руководство; примером второго — когда учитель теряет интерес к профессии учителя, не видит личной перспективы, не получает удовлетворения от труда.
Различают конструктивный, стимулирующий развитие, и деструктивный, тормозящий развитие, конфликт.
Первый способствует преодолению штампов в работе школы, сигнализирует о назревших противоречиях, стимулирует поиски (когда, например, по-новому работающий учитель будоражит мысль коллег, хотя и встречает их настороженное неприятие). Конфликт между новатором и инертными учителями директор школы может конструктивно использовать для оздоровления всего коллектива, его творческого роста. Внутриличностный конфликт также может быть конструктивным, если учитель в результате сознания своего внутреннего разлада находит новые грани в своей профессии, снижает свою тревожность, повышает самооценку, нащупывает новые способы профессионального поведения.
Деструктивный конфликт может быть вызван ошибочным восприятием ситуации, а также иллюзорными причинами,
101
когда люди приписывают другим несуществующие притязания (ложные конфликты). При деструктивном конфликте участники недовольны его исходом и чувствуют, что что-то потеряли. Для деструктивного конфликта бывает характерно его расширение и эскалация, даже после того как его причины исчерпаны или забыты.
Конфликт может быть узкий или широкий (по охвату тем), глубокий или поверхностный, длительный или кратковременный.
Конфликт вырастает из конфликтной ситуации, которая составляет базу конфликта. Конфликтная ситуация включает, прежде всего, объект конфликта, которым могут быть: либо конкурентное достижение участниками одной и той же цели, либо стремление к несовместимым целям, восприятие чего и вызывает конфликт. В конфликтную ситуацию входят и участники конфликта (оппоненты). Участники конфликта обладают разной «силой», имеют разный ранг в зависимости от того, кого они представляют (например, учитель говорит только от своего имени или выражает мнение большинства учителей школы). Чтобы из конфликтной ситуации вырос конфликт, должен возникнуть инцидент, т. е. действия участников конфликта, притязающих на объект. При этом люди могут начать инцидент, когда реального противоречия нет (конфликт иллюзорен). Либо, напротив, конфликтная ситуация может существовать задолго до начала инцидента (конфликт «тлеющий»). Конфликтные ситуации в школе могут возникать часто (учитель не доволен отношением учащихся к своему предмету, ученики не удовлетворены учителем, коллеги с беспокойством относятся к инновациям, что побуждает и их изменять что-то в работе, и т. д.), но эти ситуации могут долго быть под спудом и не перерастать в открытый инцидент.
В школе, как отмечают психологи, есть объективные основания для конфликтных ситуаций. Одним из них является ролевая асимметрия участников педагогического процесса, когда за учеником закрепляется роль пассивного участника, готового лишь к восприятию информации. Ролевая асимметрия, т. е. фактическое неравноправие, может сложиться и у членов педагогического коллектива.
Структура конфликта по мере своего развития может изменяться: в нем может происходить (преднамеренно или стихийно) подмена объекта конфликта, могут изменяться и участники (некто может дирижировать конфликтом). Подмена участников может быть также вымышлена (один представляет участников так, как ему хочется). Все эти реальные и воображаемые изменения сути конфликта надо учитывать.
102
Конфликт считается разрешенным, если устранена его причина — конфликтная ситуация; устранение инцидента еще не означает ликвидации конфликта.
Завершение конфликта зависит и от его причин. Если причины были субъективными (т. е. порождены человеком, группой, а не объективными обстоятельствами), то конфликт может закончиться или субъективно (по инициативе одного из оппонентов), или объективно (в результате изменения конфликтой ситуции). Если причины были объективными, то разрешение может быть объективным. Сложность для анализа представляют и такие ситуации, которые вызваны внутриличностным конфликтом (учитель испытывает хронические затруднения), а представляются как межличностные (ибо учитель ищет причину своих затруднений, например, в негативном отношении к нему коллег).
Поскольку причиной конфликта являются чаще всего низкая техника общения, нетерпимость к другому, блокирование потребности другого в равенстве, установка на активное вмешательство во внутреннюю жизнь другого (что бывает свойственно педагогам), то и пути выхода надо искать в устранении этих причин.
Выход из конфликта заключается не в том, чтобы игнорировать, устранить или предотвратить его, а в том, чтобы найти способ сделать его продуктивным. Такой конструктивный выход возможен при концентрации усилий обеих сторон, при наличии движения навстречу друг другу. Психологи выразили это так: проникновение в суть разрешения конфликта с помощью анализа единственного участника подобно воспроизведению аплодисментов одной рукой.
Движение навстречу требует правильного понимания мотивов и целей другого человека, т. е. прежде всего анализа воспринимаемого, а не реального конфликта. Если мотивы конфликта не известны вначале, то можно мысленным проигрыванием с обращением внимания на поведение отдельных участников попытаться его реконструировать. При разрешении конфликта тому, кто выступает в роли примиряющего, желательно не приписывать вину одной из сторон и самому не присоединяться ни к одной из сторон. При понимании мотивов конфликтующих важно также всегда исходить из оптимистической позиции, т. е. признать добрые намерения сторон. От понимания мотивов делается следующий шаг — к преобразованию поведения сторон. Выход из конфликта — это разновидность творчества, оно требует нового видения ситуации.
Л. В. Симонова показала, что так называемые «конфликтные учителя» чаще всего прибегают для решения конфликтов
103
с учениками к помощи других лиц, отказываясь от самостоятельного решения конфликта и требуя от других либо наказания, либо другого пресечения. (Из их высказываний: «Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей», «Привлекаю общественные организации, педсовет, администрацию».) Другим средством их работы является беседа с учеником в форме нравоучений, обвинений, угроз. Групповой беседе и анализу ситуаций эти учителя уделяют мало внимания, и если и проводят их, то в деструктивной форме, подавляя своей властью и не допуская других оценок. Конфликты у таких педагогов приобретают хронический, затяжной характер, выражающийся в частных стычках и недоразумениях, когда ученики практически постоянно находятся в состоянии противоборства с учителем.
При непродуктивном подходе к конфликту учитель стремится свести для себя угрозу к минимуму и достичь внешнего покоя. Ученик тоже вырабатывает доступные ему способы защитного поведения, прибегая к отзыву от выполнения требований педагога, использованию логических рассуждений, примеров, опровержения упреков взрослого, «охоте» за промахами педагога с целью его дискредитации.
«Неконфликтные» учителя чаще всего используют метод индивидуальной беседы, пытаясь разобраться в причинах конфликта и найти его решение с учетом интересов обеих сторон («Выслушиваю учащихся, стараюсь понять, почему он так себя повел»). Другой используемый ими метод — групповая беседа с разбором различных конфликтных ситуаций и нравственных проблем, когда учитель не навязывает своего мнения, прислушивается к суждениям учащихся. Такой подход снижает вероятность новых конфликтов.
Литература
1. Аветисян О. А. Специфика работы школы в зоне стихийного бедствия // Советская педагогика. — 1990. — № 12.
2. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. №2.
3. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! — Новосибирск, 1989.
4. Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология.— Сер. 14. — 1980. — № 12.
5. Борисова Л. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. — М., 1983.
104
6. Дежникова Н. С. Педагогический коллектив школы. — М., 1984.
7. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии / / Психологический журнал. — 1980. — № 6.
8. Жильцов П. А., Величкина В. М. Учитель сельской школы. — М., 1985.
9. Котик М. А. Психология и безопасность. — Таллинн, 1987.
10. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А. Шумилина. — М., 1986.
11. Лемехова Р. А. Нестареющий учитель: Факторы творческой молодости / / Молодой учитель в системе непрерывного образования / Под ред. С. Г. Вершловского. — М., 1987.
12. Леонтьев В. Г., Сыровецкий Ю. С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива. — Новосибирск, 1988.
13. Львова Ю. Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах / / Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С. Г. Вершловского. — М., 1988.
14. Масгутова С. К. Этапы реабилитации детей, переживших железнодорожную катастрофу / / Вопросы психологии.— 1990. — № 1.
15. Мечитов А. И., Ребрик С. Б. Восприятие риска // Психологический журнал. — 1990. — № 3.
16. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесо-хиной. — Л., 1981.
17. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. / Под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. — М., 1985.
18. Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. канд. дисс. — М., 1989.
19. Сластенин В. А., Тамарина Я. В. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности / / Вопросы психологии. — 1986. — № 3.
20. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Сост. С. Г. Вершлов-ский. — Л., 1989.
21. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1984.
105
22. Учитель-методист — наставник стажера / Под ред. С. Г. Вершловского. — М., 1988.
23. Черноушек М. Психология жизненной среды. — М 1989.
24. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. — М., 1983.
25. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. — М., 1987.
106