Главная страница =>педагогика=>оглавление
Почему именно «общие методы воспитания»? Очевидно, исходя из представления о соотношениях основных педагогических понятий: есть обучение как частный случай воспитания и есть воспитание как общее понятие по отношению к обучению. В соответствии с этим все, что характерно для воспитания, свойственно и обучению. У обучения есть свои методы, они характерны для той части воспитания, которую «занимает» обучение. Но есть методы (как и некоторые другие общие характеристики), свойственные воспитанию, в структуру которого входит и обучение. Эти методы обладают такими свойствами, которые позволяют применять их как во внеклассной воспитательной работе (это одна часть воспитания), так и в процессе обучения (это другая часть
воспитания).
Проблематичность такого представления о методах воспитания и методах обучения заключается в том, что методы обучения в современных их описаниях наделяются всеми качествами и функциями, необходимыми для выполнения учебной и воспитательной работы в любых условиях. Например, выделение проблемно-поисковых методов обучения и таких же - в воспитании (см. классификацию И.С.Марьенко); наличие таких методов, как рассказ, беседа, упражнение и др., в числе методов обучения и методов воспитания и т.д.
Тем не менее характеристика методов воспитания как общих ли или как методов осуществления только внеклассной воспитательной работы вполне уместна хотя бы из соображения необходимости утверждения в сознании воспитателей (учителей) представления о том, что методы обучения становятся по-настоящему воспитывающими лишь при определенных условиях -при наделении их функциями и качествами общих методов воспитания. У всякого частного есть свойства, характерные общему, но не все, характерное общему, свойственно частному. В структуре метода гуманистического воспитания можно выделить пять тесно связанных между собой элементов:
1) конкретная воспитательная задача как часть общей цели воспитания; одной из составляющих ее частей является наличный уровень воспитанности, т.е. актуальный уровень развития
деятельности воспитанника, его взаимодействия с окружающим миром;
2) деятельность воспитателя по оказанию влияния на воспитанника, а также деятельность воспитателя по учету характера восприятия воспитанником оказываемых на него воздействий и по коррекции своей деятельности; кроме того, есть еще одна разновидность деятельности воспитателя при использовании всякого метода подлинно гуманистического воспитания - это деятельность воспитателя по совершенствованию себя в том же направлении, в каком планируется и осуществляется изменение качеств личности воспитанника;
3) деятельность воспитанника под воздействием воспитателя, создаваемых им условий и, что особенно важно учитывать, в соответствии с особенностями индивидуального восприятия воздействий; кроме этого следует учесть еще две разновидности деятельности воспитаника: а) направленную на изменение самого себя (не как прямую реакцию на воздействие, а как усилие по изменению отношения и формирования определенного качества); б) направленную на изменение воспитателя, его реакции, оценки, отношения и вообще качества;
4) деятельность воспитанника нового уровня, достигаемого в результате использования воспитательных средств - учения, игры, труда, общения;
5) достигнутый воспитательный результат в виде нового, изменившегося содержания личности воспитанника (пусть даже и в самом небольшом объеме); кроме того, новое содержание личности воспитателя, изменившейся в результате сугубо собственной деятельности и деятельности, вызванной воздействием воспитанника. В этом случае метод воспитания можно определить как способ взаимодействия и взаимовлияния воспитателя и воспитанника, обеспечивающий решение воспитательной задачи.
Будем иметь в виду эту структуру при осмыслении характеристики каждого метода воспитания (схема 14). Всего их, как уже упоминалось, в пока еще наиболее распространенной классификации тринадцать. Они разделены на три группы:
1) методы организации деятельности (кратко - методы приучения) - приучение, упражнение, поручение, требование, создание воспитывающих ситуаций;
2) методы формирования сознания (кратко - методы убеждения) - использование примера, рассказ, беседа, диспут, лекция;
3) методы стимулирования - поощрение, наказание, соревнование.
Схема 14
Методы организации деятельности
Основной функцией методов приучения является выработка умений и привычек правильного поведения. Кроме того, они оказывают существенное влияние и на формирование сознания: воспитанник получает решающее подтверждение и подкрепление формирующихся убеждений в деятельности, приводящей к определенным результатам. В истории человечества и развития педагогической науки к методам этой группы чаще всего относились как к самым важным. Так, Я.А.Коменский утверждал, что истинное воспитание осуществляется в делах, а не в разговорах. Он подчеркивал, что только в деятельности вырабатываются привычки - основа характера. В советской педагогике в течение более полувека методы приучения относились к числу основных (вместе с методами убеждения). В современных условиях в нашей стране и за рубежом этим методам воспитания придается большое значение.
Приучение - побуждение воспитанников к систематическому выполнению определенных действий и выполнение этих действий с целью формирования навыков и привычек правильного поведения. Применяется этот метод в воспитании детей с самого раннего возраста с целью выработки привычек в определенное время укладываться спать, умываться, убирать игрушки, быть вежливым и т.д.
Начинается приучение с показа образца действия и формирования положительного эмоционального отношения к нему. Затем ребенку оказывается помощь в овладении действием, постоянно стимулируется выполнение этого действия (ребенку напоминают о необходимости выполнения действия, одобряют за сделанное). Условиями эффективности приучения являются следующие:
- выполняемое действие должно быть полезным для воспитанника и по возможности полезность его должна быть понятна ребенку;
- действия должны выполняться на основе привлекательного образца;
- для выполнения действия должны быть созданы благоприятные условия;
- действия должны выполняться систематически (всегда при сочетании необходимых обстоятельств), контролироваться и поощряться воспитателем, поддерживаться сверстниками (коллективом);
- по мере взросления действие должно выполняться на основе осознаваемого нравственного требования как один из этапов достижения определенного идеала.
Упражнение - многократное совершение определенных поступков на основе осознанной нравственной нормы. Используется этот метод в воспитании учащихся среднего и старшего возраста и является логическим продолжением приучения. Строго разграничить приучение и упражнение невозможно, как невозможно и определить, в каком возрасте следует начать применять упражнение: это зависит в большей степени от уровня общего развития воспитанников, их воспитанности.
Большое значение придавал упражнению А.С.Макаренко. Он утверждал: нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, все равно в чем - в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости и смелости.
В некоторых случаях бывает целесообразным стимулирование поступков, истинное воспитательное значение которых неизвестно подросткам: они участвуют в работе, в деятельности, не подозревая о том, что она организована в воспитательных целях, а не для получения практического результата. При этом достигаются лучшие результаты.
Основные условия эффективности использования метода упражнения:
- систематичность упражнений;
- анализ и самоанализ результатов;
- поощрение воспитателем и одобрение коллективом совершаемых поступков, их общественное одобрение;
- выполнение поступка на основе осознанного нравственного
идеала.
Поручение - определение воспитанникам и выполнение ими разнообразных заданий воспитателя с целью формирования у них положительных качеств личности. Поручения бывают постоянные и временные, индивидуальные, групповые и массовые. Широко применяется этот метод в детских общественных организациях. Высокую воспитательную эффективность поручения имеют при следующих условиях:
- понятность личностной и общественной значимости поручения;
- соответствие возможностям и интересам учащихся;
- возможность воспитанникам при выполнении поручения проявить инициативу, выступить в роли организаторов;
- педагогический контроль выполнения поручения;
- обсуждение результатов выполнения поручения, одобрение успехов воспитателем и коллективом.
Создание воспитывающих ситуаций - формирование обстановки, системы отношений, которые вынуждали бы ребенка (или группу, коллектив) совершить определенный поступок, делали бы неизбежным определенное поведение воспитанника (воспитанников). Например, включение конфликтующих учеников в одну спортивную команду, в одну трудовую бригаду заставляет их сотрудничать, поддерживать друг друга, что «гасит» конфликт.
Использование этого метода требует от воспитателя глубокого и всестороннего знания взаимоотношений между детьми, места каждого воспитанника в системе отношений. Важны также четкая продуманность воспитательной задачи, постоянный контроль, анализ и своевременная коррекция ситуации, учет возможностей используемого воспитательного средства (учения, игры, труда, общения) в применении к воспитанникам определенного возраста, конкретного коллектива, уровня воспитанности.
Требование - прямое эмоционально-волевое воздействие воспитателя на воспитанника и выполнение воспитанником соответствующего поступка или соблюдение конкретного правила поведения. Требования бывают прямые (указание, приказание) и косвенные (совет, намек, просьба), как форма коллективного требования выступает общественное мнение. Разработке методики использования требований в воспитании уделяется много внимания в работах В.М.Коротова (см., напр., его «Развитие воспитательных функций коллектива», «Воспитывающее обучение» и др.). Применение требования эффективно при следующих условиях:
- требование должно быть выполнимым;
- предъявленное требование должно быть выполнено;
- в требованиях воспитателей должно соблюдаться единство;
- выполнение требования должно поддерживаться коллективом и одобряться воспитателем;.
- требования должны осознаваться воспитанниками как общественные.
К методам организации деятельности нередко относят и переключение. Его суть в ненавязчивом, незаметном для воспитанника переключении его деятельности с бесполезной или вредной на приносящую пользу, формирующую положительные качества личности. Так, в среде подростков зачастую распространяются игры-сорняки, формирующие нехорошие качества (жестокость, жадность и др.). Иногда возникает массовое увлечение стрельбой из рогаток, луков, что представляет опасность для здоровья. Запреты и уговоры, как правило, малоэффективны. В этих случаях переключение деятельности в другое русло дает лучшие результаты: вместо неорганизованной стрельбы воспитатели создают кружки, знакомят детей с историей и современностью, техникой и технологией сложного вида деятельности, переключая внимание воспитанников и саму их деятельность в полезное направление. Для самых маленьких, пытающихся делать что-то нежелательное (собрать, например, «паровоз» из элементов мебели в комнате), родители предлагают сделать что-то похожее из другого материала, других предметов, что не создаст беспорядка в квартире.
Анализ содержания и характера переключения в различных условиях дает основание отнести его к приему, который используется в ходе использования упражнения, приучения, создания воспитательных ситуаций,требования.
Методы формирования сознания
Основная функция этих методов - усвоение воспитанниками знаний о правилах и нормах поведения, - вообще знаний этических, эстетических, экологических, политических и других с целью убеждения воспитанников в правильности одних отношений людей к объектам реальности и неправильности других. При использовании рассказа, беседы, диспута (дискуссии), лекции, примера на первое место выступает словесное воздействие воспитателя на воспитанника, общение с ним с помощью важнейшего средства коммуникации - слова. К.Д.Ушинский обращал внимание на то, что слово, родной язык глубоко воздействуют на психику ребенка, оказывая общее формирующее влияние на его душу: «Являясь ... полнейшей и вернейшей летописью всей духовной, многовековой жизни народа, язык в то же время является величайшим народным
наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории... этот удивительный педагог - родной язык - не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу»1.
На эту особенность используемых в воспитании методов убеждения воспитатели, к сожалению, редко обращают внимание. А ведь в рассказах, беседах, объяснении примеров дети получают возможность увидеть, почувствовать не только обращенный к ним факт, но и все то, что заключено в самой структуре языкового оформления, воспринимают через это сам дух отношений, принятый в обществе. Отсюда понятен непоправимый вред, наносимый воспитанию искажением родного языка, бездумным нагружением его иностранными словами.
Использование примера - формирование определенного отношения к явлениям действительности на основе какого-либо образца. Пример используется в воспитании людей всех возрастов, но чаще всего в работе с младшими школьниками. Велико его значение и в подростковом возрасте, но здесь наблюдается значительная избирательность в отношении школьников к приводимым им примерам. Связано это с особенностями возраста - стремлением подростков к самостоятельности, самоутверждению, критическим отношением или даже недоверием к авторитету взрослых. В старшем возрасте в качестве примера может выступать собирательный образ или отдельное качество, присущее конкретному человеку.
В воспитании используются примеры родителей, близких людей, великих ученых и общественных деятелей, героев борьбы за свободу Отечества, примеры сверстников, героев художественной литературы, кино и др. Существует мнение о нежелательности использования в воспитании примера сверстников: это развивает соперничество и вражду между воспитанниками. Однако мало кто может сказать, что в своей жизни не ориентировался на кого-то из своих сверстников, чей пример помогал ему осваивать науку жизни. Все дело, наверное, в том, кто, как, когда и кого приводит в качестве примера. К.Д.Ушинский считал, что лучший пример -это пример собственного продвижения воспитанника по пути совершенствования себя в результате затраченного труда.
В воспитании используются положительные и отрицательные примеры. В древней Спарте, например, специально создавали и демонстрировали отрицательные примеры поведения с целью вызвать у спартанцев отвращение к пьянству, трусости и другим осуждаемым качествам. В современной теории и практике приня-
1 Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1948. - Т. 2. - С. 558, 559.
то отдавать предпочтение примерам положительным, так как отрицательные примеры могут оказаться привлекательными для детей. Правда, это относится и к положительным примерам: неправильное их применение тоже приводит к противоположным результатам.
Чтобы пример приводил к ожидаемому результату, нужно соблюдать такие требования:
- в качестве примера следует приводить поступки, качества уважаемого воспитанниками человека;
- пример должен приводиться авторитетным для воспитанников человеком;
- раскрываемый образец поведения должен пониматься как вполне определенная часть идеала;
- приводимый образец должен соответствовать характеру деятельности воспитанника, быть приемлемым для использования в настоящем;
- не должно быть слишком большого разрыва между образцом и уровнем воспитанности ребенка, его возможностями освоения образца;
- не следует часто использовать один и тот же пример;
- воспитатель сам должен обладать качеством или воспитывать у себя качество, которое приводит как примерное.
Рассказ - сообщение о поступке, поучительной истории с целью пополнить знания воспитанников о нормах и правилах поведения, об опыте поведения людей в различных ситуациях и вызвать стремление следовать хорошему и избегать недостойного. Много поучительных рассказов для детей составили К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. Особая воспитательная ценность этих рассказов заключается, в частности, в том, что в них нет прямого, навязчивого поучения (например, в рассказах о старике, посадившем яблоню, о заботе бабушки и внучки друг о друге и др.). Большие воспитательные возможности заключены в народных сказках.
Краткость и эмоциональность рассказа, возможность сопоставления различного отношения, правильный выбор времени применения, организация последующей деятельности в соответствии с содержанием (идеей) рассказа - вот основные положения, которыми нужно руководствоваться при использовании этого метода.
Беседа - обсуждение в вопросно-ответной форме поступков, фактов, событий, этических, эстетических норм, теорий и т.п. Используется беседа в воспитательной работе с воспитанниками всех возрастов и может проводиться с одним воспитанником -индивидуальная, группой - групповая, всем классом - коллективная, фронтальная. Тема беседы может быть определена заранее или вызвана срочной необходимостью обсуждения поступка, события.
А.С.Макаренко успешно использовал в воспитании отсроченные беседы (на хорошо известную воспитаннику тему - о его проступке, например, но не сразу, а через некоторое время, чтобы воспитанник мог сам осознать свершившееся). Классные руководители при составлении плана воспитательной работы планируют заранее темы основных бесед с учащимися на четверть, полугодие или даже на учебный год. В определении их тематики большую помощь воспитателям могут оказать рекомендации В.А.Сухомлинского, А.С.Макаренко. Современная методика проведения бесед, обсуждений различных проблем с учащимися различного возраста разработана Н.Е.Щурковой (см., например: Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред.
Н.Е.Щурковой.-М., 1998).
При подготовке к беседе и ее проведении следует учитывать
такие требования:
- содержание беседы должно быть интересным для детей,
близким их опыту;
- дети должны иметь возможность не только отвечать, но и
спрашивать, высказывать свои мнения;
- не следует слишком быстро отвергать и осуждать неправильные мнения и суждения детей;
- нужно учитывать характер взаимоотношений между детьми;
- после беседы полезно создать условия для деятельности детей в соответствии с основными выводами беседы (конечно, и те требования, которые сформулированы к беседе как дидактическому
методу, весьма актуальны).
Диспут (дискуссия) - активное выражение воспитанниками своих мнений, доказательство и отстаивание их при коллективном обсуждении какой-либо проблемы. Этот метод используется в работе со старшеклассниками. Готовится диспут, как правило, заранее. Дней за десять объявляется тема, основные вопросы. Важно, чтобы в коллективе были противоречивые мнения по обсуждаемой теме, чтобы тема волновала большинство учащихся, была связана с их переживаниями. В ходе диспута необходимо добиться активности его участников в выражении собственных мнений и уважительного отношения к мнениям других. По результатам диспута нельзя принимать каких бы то ни было решений, не следует осуждать участников за неправильные суждения.
Лекция - глубокое доказательное раскрытие воспитателем (лектором) какой-либо нравственной, эстетической, политической или другой темы в старших классах в течение более продолжительного времени, чем обычно отводится на разъяснение или рассказ.
Для лекции, используемой в качестве метода воспитания в школе, характерны меньшая продолжительность, чем в аудитории
взрослых, большая насыщенность яркими примерами и наглядными пособиями, более непосредственная связь содержания с жизнью слушателей. Но как и все лекции, школьные должны раскрывать историю проблемы, современные противоречия и путей их решения, давать характеристику различных подходов, взглядов, мнений. В ином случае это будет рассказ, в лучшем случае -объяснение, но не лекция.
В настоящее время в некоторых школах практикуется проведение циклов лекций для учащихся по разным направлениям:
этика, эстетика, политика, экономика, экология и др. К чтению лекций во внеурочное время привлекаются, кроме учителей, ученые и общественные деятели, литераторы, художники, работники здравоохранения, правоохранительных органов и др.
Методы стимулирования
Поощрение - это стимулирование деятельности воспитанников с помощью положительной оценки их поведения. Без стимулирования поведения и деятельности воспитание невозможно вообще, ибо в основе его (воспитания) - формирование условных рефлексов как ответных реакций на воздействие среды. Да, действительно, это лишь физиологическая основа, однако - основа, а не нечто дополнительное к тому, что происходит в сознании человека. Сознание потом контролирует все, что происходит на этой основе, но истоки все-таки в стимуле, которым может быть и стимул познавательный (в виде проблемы, заинтересовавшей человека).
В качестве поощрений в педагогическом процессе используются одобрение, похвала, благодарность, поручение почетных обязанностей, награда. Каждый из этих видов поощрения применяется в разнообразных формах в зависимости от складывающейся педагогической ситуации (возраст, индивидуальные особенности воспитанника, положение в коллективе и др.). Так, одобрение может быть выражено взглядом, жестом, прикосновением, словом и др.; благодарность объявляется устно, в благодарственном письме и в приказе. Неоднозначно отношение к различным видам наград, особенно материальным. Долгое время в нашей отечественной педагогике преобладало отрицательное отношение к использованию материальных поощрений в воспитании. Оно не лишено оснований, так как попытки оценки нравственных поступков с помощью материальных стимулов (денег, вещей) никогда еще не приводили к успеху в воспитании, но лишь способствовали деформации представлений о нравственности.
В то же время достойная оплата приложенных усилий, труда воспитанника способствует правильному формированию его самосознания. Однако происходит это только в случае понимания им действительного соотношения между мерой труда и вознаграждением, что возможно лишь при определенном уровне сознания. Поэтому в воспитании детей, особенно младшего возраста, нужно ориентироваться на применение почти исключительно моральных поощрений. По мере взросления ребенка роль материальных стимулов возрастает, но они должны выступать в качестве естественной оплаты труда, не проявленных
нравственных добродетелей.
В качестве основных требований к использованию поощрения
в воспитании можно сформулировать следующие:
- поощрять следует за действительные успехи (правда, следует помнить, что эти действительные успехи выражаются для воспитанника не всегда в регистрируемом повышении уровня обученности - воспитанности, но и в изменении мотива, в затраченных
усилиях и др.);
- поощрение должно быть применено своевременно;
- воспитанник должен понимать и принимать поощрение как стимулирование его дальнейшей деятельности;
- поощрение должно находить поддержку коллектива, ближайшего окружения;
- нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитанников, особенности их положения в коллективе, специфику взаимоотношений с воспитателем;
- не следует поощрять часто одних и тех же.
Наказание - это торможение и коррекция неправильного поведения воспитанников с помощью отрицательной оценки их действий. В воспитании школьников применяются такие виды наказаний, как порицание, замечание, выговор, ограничение в правах, лишение почетных обязанностей, приказание встать у парты, удаление с урока, перевод в другой класс, исключение из школы. Наказание может выражаться и в форме приказания устранить последствия проступка (форма естественных последствий).
О возможности и даже необходимости воспитания без наказания высказывали мнение многие педагоги (К.Д.Ушинский, Н.К.Крупская, П.П.Блонский, В.А.Сухомлинский). Даже Б.Скиннер, один из основоположников теории воспитания как формирования поведения с помощью положительных и отрицательных подкреплений, выдвигает некоторые альтернативы наказанию в воспитании: вседозволенность, когда ответственность за поведение целиком перекладывается на самого воспитанника; исполнение воспитателем роли «повивальной бабки», а не контролера;
культивирование поведения таким образом, чтобы наказанию не оставалось места; искусственное создание зависимости воспитанника от вещей, а не от воспитателя (по Руссо); изменение планов воспитанника путем подсказок, намеков, уговоров, предложения программы действия и т.п.1.
Однако на практике никому еще не удавалось добиться положительных результатов в воспитании без наказания (если не считать, конечно, случаев, когда воспитатель перекладывал свою ответственность на других). А.С.Макаренко в этой многовековой дискуссии о правомерности использования наказаний вполне определенно сказал: наказание столь же обычный метод воспитания, как и все остальные. Без него воспитание невозможно. Нужно только обеспечить педагогически оправданное его применение в разумном сочетании с другими методами.
Основными требованиями к этому методу являются следующие:
- понятность наказания воспитаннику;
- наказание не унижает достоинства личности;
- наказание не приносит физических страданий, недопустимо применение физических наказаний;
- наказание соразмерно проступку и разрешает конфликт до конца;
- смысл и необходимость наказания понятны коллективу и поддерживаются им;
- учитывается временное психическое состояние наказуемого, его положение в коллективе, характер взаимоотношений с воспитателем;
- наказание не следует применять часто, при его применении нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитанников;
- наказание вызывает чувство вины и раскаивания в проступке, стремление в будущем вести себя иначе.
Специальные исследования показывают, что в семье и школе детей чаще наказывают (и далеко не всегда справедливо) и реже поощряют (хотя они нередко этого и заслуживают). Важно отметить и то, что поощрения и наказания в той или иной форме включаются как составные элементы (приемы) фактически всех методов обучения и воспитания (беседы и упражнения, лабораторные работы и объяснения и др.).
Соревнование - это возбуждение у воспитанника стремления и его реализация достигнуть в деятельности более высоких по сравнению с другими результатов. Используя этот метод, воспитатель
1 См.: Скиннер Б. За гранью свободы и достоинства. - Англия. - 1971. - Гл. 4.
опирается на естественное стремление детей к состязательности, достижению первенства. Соревнование позволяет внести эмоциональную приподнятость в жизнь коллектива, сделать привлекательной малоинтересную работу (путем введения в том числе элементов игровой деятельности: облечение содержания в фантастические сюжеты, разделение группы на команды с привлекательными названиями и знаками отличия и т.п.). Нужно только помнить, что соревнование не должно быть направлено непосредственно на формирование определенного качества личности (кто честнее, добрее и т.п.); оно направлено на какой-то объект вне психики ребенка (быстрее сделать, найти и т.п.), а его отражением является изменение отношения. В этом суть затруднения организации соревнования, например, в учебной деятельности: с одной стороны, традиционные конкурсы и олимпиады, стимулирующие познавательную активность, а с другой - непривлекательность соревнования за звание первого в учении, подсчетов в процентах успеваемости учащихся, классов. Дело здесь как раз в том, что в ходе конкурса дети состязаются не в том, кто из них самый хороший, а кто быстрее решит задачу. Задача выступает в качестве внешнего объекта. Если же соревнование организуется в учении вообще, то оценка учения выступает как характеристика личности. Однако подмена объекта соревнования в детском сознании (не знать и уметь, а получить оценку) делает весьма проблематичным использование этого метода в учении. «Соревнование» с самим собой (при несравнимости показателей интеллектуального развития) - таков путь использования этого метода в обучении у
мастеров педагогического труда.
Сформулируем некоторые общие условия педагогической эффективности соревнования:
- увлеченность воспитанников идеей соревнования;
- привлечение воспитанников к разработке условий соревнования;
- сравнимость результатов выполняемой деятельности;
- тщательный учет хода и результатов соревнования в соответствии с разработанными условиями;
- возможность для каждого участника добиться успеха, проявить свои способности, инициативу.
Вопросы и задания
1. Вспомните основные положения характеристики «педагогического» и «непедагогического» методов обучения по П.Ф. Каптереву.
2. Какова последовательность действий учителя при использовании методов проблемного обучения?
3. В чем суть проблемной ситуации?
4. Сравните и проанализируйте схемы классификаций методов обучения и методов воспитания.
5. Дайте определение методу воспитания.
Рекомендуемая литература
Дидактика средней школы. - М., 1982.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Глава XXIV. О формах педагогического метода // Избр. пед. соч. - М-, 1982. - С. 570-586. Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1993. - С. 194-218. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975. -С. 300-320. Сластетн В. А. и др. Педагогика. - М., 1997. - Гл. 17.
Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336с.