Главная страница =>педагогика=>оглавление
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) развил оригинальное педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии ребенка, человека вообще.
Осветить все громадное наследие великого русского педагога (11 томов издано в 1948-1950 гг.) невозможно. Попытаемся рассмотреть его идеи в соответствии с принятой нами схемой: педагогика - это наука о целях, средствах и методах воспитания. Что же нового внес в учение о целях, средствах и методах воспитания К.Д.Ушинский?
С античной древности и до нашего времени идет непрекращающаяся дискуссия о цели воспитания. Древние греки при решении этого вопроса ориентировались на идею калокагатии -гармонии физического и духовного развития человека. В эпоху Возрождения эта идея нашла свое развитие в теории гармоничного развития личности, с конца XIX по XX в. распространенной стала идея всестороннего и гармоничного развития личности.
Во всех случаях постановка цели исходила не от личности, а извне. Ребенка нужно воспитывать так потому, что он должен соответствовать определенным внешним по отношению к нему тре-
10
бованиям: нравственным, юридическим, эстетическим, технико-экономического развития общества и др.
Ушинский показал, что нельзя ставить одну общую цель для воспитания всех детей (людей). Люди не могут быть одинаково все-сторонни, умны и умелы. Неодинаково их общественное положение, и это определяет различия в постановке воспитательных целей. Общим для всех людей является стремление к счастью. Счастье же каждого человека, как считает Ушинский, - в свободной любимой деятельности. Великие ученые, художники и простые земледельцы наполняют пустоту своей жизни вольным, излюбленным трудом. Счастье человека - не нечто, ожидающее его в отдаленном будущем, не наслаждение результатами труда. Счастье в самом труде, и целью воспитания должны быть отыскание для каждого соответствующего ему труда и подготовка его к труду, в котором он и найдет свое счастье. Это может быть деятельность земледельца или ремесленника, кабинетного ученого или художника, но обязательно свободная и любимая. Подготовка человека к такой деятельности, беспрестанно расширяющейся и жизненной, индивидуальной для каждого человека, - в этом цель воспитания по Ушинскому: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности»'.
Ни до, ни после Ушинского никто столь остро и прямо не ставил подобной цели воспитания, не делал попытки от психического состояния личности - ощущения счастья - идти по пути решения проблемы цели воспитания. Если же такие попытки и были (Ф.Энгельс, Б.Скиннер), то пути и способы достижения цели оставались прежними - дискредитирующими, уничтожающими саму цель. В одном случае это опять же всестороннее развитие, обеспечивающее соответствие требованиям среды, в другом - избегание отрицательных воздействий (наказаний) путем приспособления к среде, подчинения ее требованиям.
Рассматривая проблему средств (факторов) формирования личности, Ушинский намного опередил своих современников, которые видели лишь то или иное соотношение влияний природных (врожденных) особенностей человека и среды, жизненных впечатлений. Он ставит вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого учатия в образовании собственного характера, из которого потом как математические выводы вытекают все его желания, решения и поступки?»2
' Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М.; Л., 1950. - Т. 10. - С. 373. 2 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В б т. - М., 1990. - Т. 6. - С. 323-324.
11
Ушинский положительно отвечает на этот вопрос, подчеркивая, что естественное стремление человека к свободе органически сочетается со стремлением к сознательной свободной деятельности. Эти стремления стесняются, ограничиваются средой. Преодолевая эти стеснения, преодолевая насилие, ограничивающее свободу воли и деятельности, человек формирует себя, свой характер.
И сегодня актуальны рассуждения Ушинского об основаниях активности и лени, проблемах воспитания трудолюбия, т.е. фактически о путях достижения цели воспитания: «Если бы человек с детства никогда не знал, что такое стеснение воли, то он никогда не узнал бы и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется стремление к свободе, но вместе с тем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности. Удовлетворив телесным потребностям, такой человек пойдет на работу, когда его погонят»1. Таким образом, собственная свободная деятельность человека - тот фактор, который ни во времена Ушинского, ни много позже не учитывался учеными-педагогами и, тем более, практиками, - играет важную роль в формировании личности (здесь следует отделить идею саморазвития у Руссо и развития учителем у Песталоцци и др. от идеи формирования личности в собственной свободной деятельности, которую высказал Ушинский).
Рассматривая воспитание как воздействие прежде всего на чувства, а уже потом на рассудок, Ушинский в отличие от Гербарта отдает предпочтение методам воздействия на эмоциональную сферу ребенка, а не на его знания и поведение непосредственно. Слово воспитателя, пример, использование национальных традиций - те методы, которые наиболее эффективны в воспитании. При этом происходит возвышение воспитанника в сознании воспитателя непосредственно в ходе практической воспитательной работы -не низведение его до элементарно реагирующего на воздействие существа, а признание его возможности откликаться на сложные душевные движения воспитателя и проявлять собственные.
В то же время у Ушинского, особенно в его «Сжатом учебнике педагогики», мы находим развернутую методику выработки навыков и привычек поведения, причем столь подробную, какую трудно найти и в современных пособиях.
В качестве важнейшего в постановке всего школьного дела Ушинский провозгласил положение о народности в воспитании.
1 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - Т. 6. - С. 329.
Он утверждал, что у каждого народа воспитание должно основываться на его национальных особенностях.
Сегодня, когда в Россию вновь, как не раз бывало в нашей истории, вернулось повальное увлечение западными системами воспитания, нам полезно обратиться к убедительному слову великого русского педагога, не забывая при том, что он не отрицал возможности использования всего лучшего из зарубежного опыта, того, что не противоречит национальным традициям, национальному духу и идеалам.
Замечательный вклад в развитие отечественной педагогики внес Петр Федорович Каптерев (1849-1922). Он продолжил работу Ушинского по созданию психологически обоснованной дидактики. Ранее Дьюи он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели на основе использования учебного материала, не в плане свободного независимого развития, по Руссо, а саморазвития, вызванного и обеспеченного деятельностью учителя.
В «Дидактических очерках» Каптерев раскрыл суть противоречивости суждений Песталоцци об эвристических формах обучения. С одной стороны, Песталоцци был сторонником развивающего обучения, а с другой - неодобрительно отзывался о сократизировании в школах. Связь наглядности и проблемности, единство индукции и дедукции - в этом видел Каптерев пути решения проблемы введения эвристических форм обучения в школах и тем самым обеспечения условий саморазвития учеников. Кроме того, Каптерев развил учение о педагогическом процессе, показал суть его автономности, разработал и реализовал на практике оригинальную систему подготовки школьных учителей. Одно из значительных достижений Каптерева - работы по истории педагогики: его характеристика и сравнительный анализ педагогического научного творчества Я.Коменского, И. Песталоцци, И. Гербарта и других западных педагогов XVII-XIX вв. до сих пор являются не только непревзойденными по содержательной глубине и справедливости оценок, но и не в полной мере оцененными.
Имя Антона Семеновича Макаренко (1888-1939) известно, пожалуй, каждому в нашей стране, широко известно оно и за рубежом. Его главная заслуга - в разработке теории воспитания в коллективе, которую он успешно применил в практической воспитательной работе в детских колониях в 20-30-е гг. Эта работа была начата до Макаренко, в самом начале XX в. С.Т.Шацким, но Макаренко сумел глубоко обосновать преимущества коллективного
воспитания и создать методику формирования коллектива как инструмента воспитания личности. Элементы этой методики в большей или меньшей мере используются сейчас не только в нашей стране, но и в Японии, Германии, Англии и других странах.
В 30-60-е гг. XX в. значительный вклад в развитие отечественной педагогики внес Михаил Александрович Данилов (1899-1973). В книгах «Дидактика К.Д.Ушинского», «Дидактика» (написана вместе с Б. П. Есиповым), «Учебный процесс в советской школе» и др. он развил идеи Ушинского, Каптерева и других ученых. Процесс обучения Данилов характеризовал не как строго линейный. В нем обеспечивается включение параллельного изучения нескольких понятий, законов, которые логически связаны между собой. Это предупреждает излишнее дробление и измельчение единиц усвоения учебного материала. Кроме того, он ввел в нашу педагогику представление о дедуктивно-синтетической логике учебного процесса, когда освоение нового осуществляется от общего к частному. Рассматривая вопрос о структуре процесса обучения, Данилов обратил внимание (фактически первым в отечественной педагогике) на необходимость подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний. Тем самым он внес коррективы в представление о структуре процесса обучения: процесс обучения должен начинаться не с восприятия школьниками нового, а с целенаправленной работы учителя по возбуждению у них интереса к предстоящей работе. Этот этап характеризуется активной эмоционально-познавательной деятельностью учеников, а не только деятельностью учителя.
Наука не останавливается в своем развитии: свой предмет она не в состоянии изучить до конца, полностью познать его. Тем более это относится к педагогике - науке о самом сложном, постоянно изменяющемся и развивающемся феномене, которым является процесс формирования личности. В последние десятилетия (60-80-е гг.) значительный вклад в ее развитие внесли ученые Л.В.Занков (теория активизация учащихся в обучении и использование средств наглядности), В.М.Коротов (развитие самоуправления школьников), И.С.Маръенко (теория и методика нравственного воспитания и классификация методов воспитания), М.И.Махмутов (использование проблемного обучения в школе), Л. И. Новикова (развитие теории воспитания в коллективе), М. Н. Скаткин (содержание общего образования), В.А.Сластенин (личность учителя и подготовка учителя к работе в школе), И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова (пути активизации учащихся, использование методов проблемного обучения в учебном процессе) и др. В настоящее время перед педагоги-
кой как наукой стоят очень сложные и актуальные задачи, обусловленные изменениями в общественно-экономическом и научно-техническом развитии страны.
Крайне важной и срочной является задача разработки содержания образования в учебных заведениях различных типов и содержания учебной работы детей различного возраста (какие учебные предметы изучать в школах, что включать в содержание обязательного для всех образования, каким может быть круг факультативных занятий).
Не менее важной является и разработка соответствующих содержанию методов обучения, особенно с учетом возможностей использования современных технических средств обучения.
Неотъемлемой задачей школы является воспитание школьников, причем не только средствами учебных предметов, но и во внеурочное время - проведение классными руководителями, другими школьными работниками специальной внеклассной воспитательной работы с учащимися. В этом плане в новых условиях общественных отношений встают важные задачи определения содержания воспитательной работы (идейно-нравственного, трудового и экономического, эстетического, экологического и других направлений), а также форм и методов воспитания учащихся разного возраста, организации и педагогического руководства детскими общественными организациями, совместной работы с родителями и общественностью.
Для решения всех этих и многих других научных и практических задач в 1948 г. создана Российская академия педагогических наук (в настоящее время Российская академия образования, РАО), в структуре которой работают научно-исследовательские институты различной направленности.
Существенный вклад в педагогическую науку вносят ученые-педагоги университетов и пединститутов, а также творческие учителя, разрабатывающие и апробирующие на практике новые формы и методы учебной и воспитательной работы (например, учителя-новаторы В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, И.П.Волков и др.). Изучение опыта педагогов-практиков теоретиками-исследователями позволяет разрабатывать новые педагогические концепции и тем самым обогащает теорию обучения и воспитания.
Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336с.