Главная страница =>педагогика=>оглавление
В конце 80-х - начале 90-х гг. в нашей стране идея всестороннего развития личности как общей цели воспитания неоднократно подвергалась критике. Основным возражением против нее было то, что нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каждого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех
70
цель. Ставить общую цель - значит, дескать, стремиться к усреднению, стандартизации людей.
Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей и индивидуальной целей воспитания. Каждый человек стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах. Великий немецкий педагог XIX в. А.Дистервег справедливо подчеркивал, что общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Основа всякого образования - общечеловеческая, общая для всех детей земного шара, - писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время - время тесной связи и взаимозависимости развития всех наций и народов мира, их общей ответственности за благополучие и само существование человечества.
Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычайно важное обстоятельство: идея всестороннего развития не означает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне. Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каждого человека во всех сферах общественной жизни и практической деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его собственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники, социально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, его способностей в определенных видах интеллектуальной и практической деятельности.
Конкретизация общей цели на уровне индивида означает главным образом выявление его природных задатков, того, чем он отличается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере проявить себя. Выявление этих задатков возможно лишь в процессе «опробования», испытания индивида в разных видах деятельности, т.е. в процессе первоначального всестороннего развития его личности. В дальнейшем по мере выявления задатков может быть поставлена индивидуальная цель их развития.
В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и поставлена индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей проявляются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Например, музыкальные, математические, некоторые спортивные способности и др. Однако многие способности, необходимые для успешного исполнения большинства профессиональных обязанностей, проявляются и развиваются в достаточно позднее время -в 14-16 лет и даже позже. Особенно это относится к способно-
стям, необходимым для так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.).
Лишь в старших классах (IX, X, XI) в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности вполне определенной направленности деятельности, будущего члена определенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями.
Итак, только в единстве общей и индивидуальной целей воспитания возможного достижение каждой из них. Трудно найти лучшее подтверждение нашему выводу, чем в следующем рассуждении Питирима Сорокина. Он писал: «Требование равного распределения интеллектульно-моральных благ вовсе не равносильно требованию «абсолютного равенства». Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз Х знает санскрит, его должны знать и все остальные, раз Y знает теорию дифференциалов, ее должны знать и все сочеловеки. Интеллектуальное равенство мыслится как обладание более или менее одинаково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обладание одинаковыми познаниями. Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными методами, при наличии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллектуальную пищу». Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к обогащению памяти всевозможными сведениями. Раз такой аппарат дан - потенциально даны возможности овладеть любой отраслью знания, а следовательно, и взаимное умственное равенство и умственная независимость. Дело каждого уже выбрать себе любую сферу знания и работать над ее проблемами...
То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозначает того, что раз во имя долга я перевязываю раны сифилитикам, то же обязаны делать все. Нет! Форм проявления альтруизма бесконечно много, и каждый может и должен здесь делать то, что соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все поведение в целом вызывалось и соответствовало заповедям действительной любви...
Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение - предел, абсолютный идеал, который, быть может, никогда не будет достигнут. Но вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении»1.
1 Сорокин П. Человек, цивилизация, общество - М , 1992. - С. 265.
Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336с.