Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки вести исследования, а задачи школы осуществлять воспитание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученыепедагоги, вводит будущих учителей в сферу интеллектуального производства, теоретические работы ученых — в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательновоспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовоспитания, перевоспитания.
Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.
Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии Детальнее. Важнейшее из них — требование объективности связи, т.е. ее независимости от желания, настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия. Например, связь между применяемыми в обучении упражнения ми и их результатами в виде формирующихся навыков той или иной деятельности в принципе неизбежны. Причинно-следственный характер связи как критерий ее законоИ мерности, в свою очередь, выражается в том, что результаты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов, совокупность которых неодолимо приводит к искомым результатам обучения, воспитания, развития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами. Чтобы сформировать у школьника мотивированное увлечение тем или ' иным развивающим видом деятельности, в школе В.А. Сухомлинского действовало правило свободного перехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, студий, клубов, объединений. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их работе, попробовать свои силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Таким образом преднамеренно созданные условия, в которых можно увидеть обстановку, характер занятия, его результаты у других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, приводят к желаемому результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познавательных операций-тренингов. Каждое слово: а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) проговаривали в тех же комбинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосочетаниях; б) записывали в тетрадях с синхронным проговариванием вслух, про себя каждое слово; в) читали записанное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно "поболтать" парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами.
Предварительно сконструированные дидактической уКОй принципы и модели включения учащихся в свободно выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс тренингов — во втором образуют объективные условия достижения конкретных воспитательнообразовательных результатов. Причинноследственные связи выражаются в том, что каЖД°е Действие учителя, каждый прием и каждое средство в ходе разработки и научного обоснования моделей обучения и воспитания избираются по тем последствиям, которые оказываются неизбежными.
Существуют еще два критерия отнесения связей к закономерным. К ним относят всеобщность, т.е. проявление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данном методики, и, вовторых, повторяемость. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях. Иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуальнопедагогического богатства науки о воспитании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные, доказанные теоретически и подтвержденные экспериментально связи, отвечающие выше приведенным критериям. Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в основном, словесные описания. Что касается их метрического, т.е. математического отражения, то сложность явлений образования и воспитания накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики пока невозможно.
Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разрабатываемые стандарты образования и основы педагогической квалимметрии. Но заметных сдвигов в отечественной и зарубежной науке и практике в этом отношении не наблюдается. Если не считать попытки ученых Запада и особенно США предложить применять различного Рода коэффициенты способностей и продвижения, например, известные айкью.
13
До сих пор рассматривались закономерные связи кака основной интеллектуальный продукт научнопедагон гических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и! воспитании, не поддающиеся предсказанию, а порой разрушающие действия закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекающие временные психические состояния школьников (ВПС). Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, ктото из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, внезапные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует экспрессдиагностических инструментов распознавания у детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.
Одно время среди ученыхпедагогов и психологов велась полемика по поводу целесообразности исследования каузальных связей в обучении и воспитании. Одни считали нецелесообразным включать в исследовательские программы анализ случайных связей в образовательновоспитательных процессах. Если невозможно их предсказать, то зачем изучать непредсказуемое. Их оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в непредсказуемых и сугубо личностных происшествиях, дезорганизующих сознание и чувства школьника, могут быть свои закономерности в виде причинноследственных зависимостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, которые вас выбивали из колеи.
В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как
14
и3уЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педагояческой деятельности. Профессиональная образовательновоспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагогапрактика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный продукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей. Педагогврач А.А. Дубровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В.ф. Шаталов разработал и предложил ныне популярную во всем мире систему эффективного обучения посредством оригинального инструментария возбуждения у школьников познавательной инициативы, гарантирующего им всем высокую успеваемость. Учитель И.П. Волков создал целостную универсальную систему диагностики способностей школьников и индивидуализированных методик развития детских талантов в технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества. Учитель литературы Е.Н. Ильин разработал и предложил систему решения тончайших образовательновоспитательных задач при изучении художественных и публицистических произведении.
Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности учителяноватора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим учительским трудом в школе. Примером такого рода может служить получившая мировое признание так называемая система УДЕ — укрупненных дидактических единиц. Ее создатели отец и сын Эрдниевы (П.М. и Б.П.) прошли путь от Многолетних эмпирических исканий в качестве учителей математики к разработке теории, методик и технологии УДЕ, применимой в преподавании практически всех учебных дисциплин в школе, вузе и в системе повышения квалификации.
15
Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педагог гического опыта не поддаются решению раз и навсегда, Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего его отражения. Это естественно, поскольку в огромном образовательном пространстве рассыпано множество учительских находок разного масштаба: от крупиц до масштабных решений педагогических задач.
В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом — передовым педагогическим опытом и отрицательного.
Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном исследовании дают полнее картину реальной педагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и воспитания приводит к одностороннему их научному отражению. В результате негативное в работе учителей, воспитателей и руководителей образования укореняется и становится органической частью их деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психологопедагогической безопасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.
Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положительного, так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.
В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие — педагогическая инноватика.
Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о воспи
16
тании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые исследовательские методы обучения. Студенты осваивают теоретикоприкладные знания путем поискоа, разработок, конструирования таких решений, которых пока не существует в теории и практике. Будущие математики, например, при изучении дидактического предметного тезауруса пишут сборники терминологических упражнений по алгебре, геометрии для учащихся общеобразовательной школы. Студентыисторики, используя универсальные возможности репертуарной решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего.
Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах. Здесь же правомерно ограничиться указанием на разномасштабность, многомерность, наличие различных оснований, по которым они классифицируются.
К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. В педагогическом прогнозировании реализуется известный кибернетический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием и управления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного прогнозирования невозможно. Какой будет школа через 20—30 лет? Что будет представлять собой университетская подготовка в отдаленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей полезности и могут быть отнесены к ценностям мирового уровня? Перед какими трудностями и неизвестностями встанет школа, дошкольное образование, внешкольная занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества?
Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ и вузов, руководителей образования и науки значит рационально использо
17
вать индивидуальный интеллект и социальное" мышление для обеспечения прогресса отечественного образования.
Педагогическая прогностика не развивается изолированно от межнаучной концепции футурологии (futurum — будущее). Она есть не что иное как часть концепции предвидения будущего природы и общества. Педагогическая футурология находится в стадии становления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образующих поле теоретического и прикладного поиска для исследователей. В том числе для аспирантов, студентов, учителей, сочетающих научную работу с практикой учи ' тельского труда.
Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКУ. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства, стимулирующих возникновение проблемы внедрения продуктов научного творчества в практику. Первое — извечную борьбу между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсивно их идеи проникают в жизнь и способствуют совершенствованию школьного, вузовского образования.
Положение круто изменилось под влиянием рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования и воспитания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные последствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стоимость работы и обратную связь с пользователем для авторского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок. Как видим, наступил конец нейтральности ученых, и перед ними встали далеко не простые за
18
дачи доводить продукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плюсов, но и достаточно минусов. .Особенно страдают фундаментальные исследования, которые не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных рекомендаций как инструмента педагогических действий, операций. Авторы крупных теоретических работ вынуждены искать прикладные свойства своих фундаментальных исследований, трансформировать абстрактные идеи в конкретный образовательновоспитательный инструментарий.
Задача педагогической науки — разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Одним из современных путей сращивания теории и практики выступают научнопрактические центры, лаборатории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и превращения нового в обыденное.
Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуальнопедагогического богатства общества.
Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных
19
стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учительученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.