Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля
1 При написании данного параграфа частично использован материал А.А. Елизарова, представленный во втором издании настоящего учебного пособия.
359
(проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике принята 4х бальная система отметок:
"5" — владеет в полной мере (отлично);
"4" — владеет достаточно (хорошо);
"3" — владеет недостаточно (удовлетворительно);
"2" — не владеет (неудовлетворительно). л
В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти, десяти, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведен ные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях , владения знаниями, умениями и навыками. В современной ',, дидактике существуют различные подходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.
В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом.
а) Показатель сформирозанностм знаний.
Владение понятиями:
узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);
раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);
раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием); ж
установление логики взаимосвязей между понятиями в поня Щ тийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминоло щ гических схем); щ
характеристика действий, вытекающих из содержания поня щ тия (описание возможных практических и интеллектуальных реше нмй, выполняемых на основе содержания понятия). %
360
Владение фактами:
знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);
установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними).
Владение научной проблематикой:
узнавание научных проблем в контексте обучения;
формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;
наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.
Владение теориями:
узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала);
раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов);
характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, протостических возможностях и др).
Владение закономерностями и правилами:
узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала);
формулирование закономерности, правила;
раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);
характеристика действий, связанных с применением правила закономерности.
Владение методами и процедурами:
узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;
раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);
характеристика условий применения метода, процедуры.
б) Показатель сформированности умений.
Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить объективными показателями сформированности умения:
построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;
моделироаание (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;
выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;
самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.
361
в) Показатели сформировамюсти навьпгов.
Обобщенные показатели сформированности нааыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п.
Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме.
Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики — проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала XX века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор — учитель решает, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний.
Основной недостаток экспертной оценки — субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условночисловой бал — тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Бал — отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного | процесса и не дает информации также для его совершен1 ствования. Тем не менее в силу удобства пользования, де | шевизны такая процедура оценки и выставления отметки I имеет повсеместное распространение. 1
Однако в XX веке дидактика стремится четко управ1 лять учебным процессом на всех его стадиях, от разработ 1 ки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому |
362 1
в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Некоторые ученые считают, что "современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики" (К.Ингенкамп). Речь идет об объективном контролере, то есть таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты, охарактеризованные выше. Уточним, что в дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социальнопсихологические качества личности. По существу, это психологические тесты, адаптированные к нуждам дидактики. Тесты достижений, как было сказано выше, имеют то преимущество перед экспертной оценкой, что они объективны. Но точность и объективность оценки зависит от качества теста, в частности, от того, какие критерии положены в его основание, какие выделены показатели для обнаружения и оценки знаний и какова система оценок.
Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания. Так, Ш.Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые "профили". Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитаны не только на специалистов, но и на понимание родителей и учеников. В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табельсообщение, в котором выделены следующие параметры:
поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам;
поведение ученика во время работы;
особые интересы, способности, навыки;
уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах.
По замыслу ученых, табельсообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его и родителей к даль
363
нейшим шагам. Не трудно видеть здесь аналогию с подходом Ш.Амонашвили.
Отечественный ученый В.П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12бальной системе отметок.
Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются нововведения контроля результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.