Содержание образования педагогическая модель действительности

Всё должно быть изложено так

просто, как только возможно, но не проще.

А.Эйнштейн

Ключевым понятием, из которого произрастает педагогическая категория «содержание образования», является «модель». В заглавие данного параграфа вынесено его определение, которое относится к классу родовидовых.

Поясним необходимость появления базового определения содержания образования, имеющего культурологическую основу. Приведём простой исторический пример.

Немецкий математик Феликс Клейн, возглавлявший в начале ХХ века комиссию по реорганизации гимназического образования, посещал уроки. На одном из них, когда речь зашла о Копернике, Клейн спросил у гимназистов:

– Когда родился Коперник?

Никто из обучающихся ответить не смог.

– Если не знаете даты рождения, скажите, хотя бы, в каком веке он жил?

В классе гробовое молчание.

– Тогда предположите, жил он до нашей эры или нет? – продолжал выяснение Клейн.

– Конечно, до нашей эры, – дружно ответили гимназисты.

На что великий математик заметил: «Немецкая гимназия должна была добиться, чтобы, отвечая на такого рода вопросы, обучающиеся обходились хотя бы без слова «конечно».

Наверное, не так уж страшно, что дети не знали об этом ученом. Плохо, что они настаивали на своем невежестве. Не понимали важности критического отношения к своим заявлениям. Но даже этому не научила их гимназия.

Комментарий Клейна мог бы вполне охарактеризовать основные проблемы модернизации современного российского образования, а если точнее – традиционно большой разрыв между замыслом и условиями его реализации.

При описании понятийного аппарата, используемого в конкретной науке, у автора возникает соблазн произвести аналитический обзор наиболее часто встречающихся понятий и, сопоставив их, «осчастливить» педагогическую общественность еще одним – собственным – определением. Наверное, обойтись без ссылок на признанные авторитеты не получится. Но для сопоставления возникает два препятствия. Первое связано с тем, что подобная работа уже проводилась другими авторами; второе касается смысловой нагрузки: научные понятия (особенно гуманитарные) употребляются в различных контекстах и имеют множество значений, аспектов, так что их прямое сопоставление не всегда корректно. Необходимо предварительное толкование, т. е. герменевтические усилия.

Моделирование в педагогике

Итак, начнем с самого понятия «модель», которое используется во многих (а возможно, и во всех) областях науки.

Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

При этом, как правило, непосредственное изучение моделируемого объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группы перечисленных видов.

Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Как же разрешить проблему адекватности модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования, придают особое значение. И на этот счет есть важное методологическое положение, можно высказаться жестче – предостережение.

Австрийским логиком Куртом Гёделем доказаны две знаменитые теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т. е. любая система аксиом является неполной. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы. Теоремы Гёделя получили и общенаучную интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно описывающей «поведение» системы любой природы, не существует полного и конечного набора сведений о ней. А как же моделировать обучение или мотивацию поведения человека? Человек, наверное, самый сложный объект исследования. Не кроется ли в теории педагогического моделирования гносеологическая ошибка? Все равно неопределенность при моделировании будет велика. Но выхода нет. Не рассказывать же о преподавании и обучении только на художественно-эмоциональном уровне? Это уже будет не наука.

Для описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие – педагогическая валидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т. к. моделируются, как правило, многофакторные явления. Споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы продолжаются и сейчас, и они, наверное, не прекратятся никогда. И связано это с фундаментальной проблемой полноты каждой сконструированной модели. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Вот и приходится ученым при конструировании моделей балансировать на границе их полноты и валидности. Определенную перспективу видят в построении комплекса моделей, каждая из которых описывает развитие образовательной системы под своим «углом зрения», т. е. имеет конкретный аспект и предмет моделирования. Еще раз подчеркнем, что имеется в виду именно комплекс, а не произвольный набор моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности описания. В конструировании целостного комплекса моделей и проявляется профессионализм исследователя.

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. В узкопредметном утилитарном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных учебных дисциплин. Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает в роли и учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.

Будем полагать, что продуктивная педагогическая идея не всегда формализуется строго, а предписания по ее реализации относятся к разряду «мягкого моделирования», которое мы и опишем ниже, помня следующее предостережение Л. С. Выготского: если объем понятия или замысла растет и излишне детализируется, то его содержание стремится к нулю. Надо признать, что тезис о «мягком моделировании» принимается в какой-то мере вынужденно.

Содержание образования: построение модели

Начнем с соотношения между содержанием образования и содержанием обучения. В контексте нашей темы, обучение – это конкретное представление (педагогическое наполнение) образования. Содержание образования и содержание обучения соотносятся аналогично цели и средству достижения этой цели. Между ними возможно и другое семантическое построение.

Конкретный предмет обсуждения – моделирование содержания образования – тот гносеологический инструмент, который позволит эффективно приблизить собственный личностно-исторический опыт учащихся к «чужому», общественно-историческому, полученному кем-то и когда-то.

Практика наполнения структуры содержания образования фактическим материалом, наверное, вечный и дискуссионный вопрос. В его разрешении участвуют многие представители системы образования: министерство, методические службы, администрация образовательного учреждения. Но есть и такие проблемы, которые педагог решает вместе со своими учениками, конструируя содержание обучения. Здесь уже не обойтись без реальных партнерских отношений и сотворчества.

Если «заузить» понимание термина «образование» до предмета его наполнения исходя из социального заказа, то мы получим новую педагогическую категорию. Содержание образования – это не только раздел дидактики, представляющий педагогически адаптированный социальный опыт. Хотя в узком смысле дают именно такое определение. Содержание образование имеет более широкую интерпретацию – культуросообразная модель жизнедеятельности общества, которая не тождественна социальному опыту. Подмена этих понятий может привести к невыполнению основных целей образования. Опасность эта реальна, если сведения социального опыта, представленные в содержании образования, берутся вне контекста культуры, в котором они получены. Есть еще одна сложность, связанная с распространенным игнорированием имеющегося социального опыта и принадлежности участников образовательного процесса к конкретной субкультуре. В этом смысле важно развести понятия содержание образования и содержание обучения. Первое анонимно, почти неизменно в течение определенного исторического периода развития образования (как социального института), изоморфно социальному опыту, индифферентно к личности, часто дается в готовом виде.

Опишем категорию содержание обучения. Наряду с изложением системы научных знаний, обращение преподавателя к жизненному опыту учащегося есть элемент его (ученика) становления как личности, обладающей способностью работать со своим опытом и над ним, с помощью своего опыта, а иногда, хоть это и непросто, вопреки ему. При таком обучении школьники перестраивают свои прежние представления или производят их модернизацию, выходя из зоны актуального развития, добывают новые знания и обнаруживают в них личностный смысл.

Чтобы решить комплексную задачу становления обучающегося равноправным участником образовательного процесса, основанного на субъект–субъектных отношениях, необходимо формирование мотивов учения, приобщение к предметной и операциональной сторонам познавательной деятельности, развитие рефлексирующего мышления обучающихся, а также их активности и творчества. Все это отражается в содержании обучения, которое реально, естественно созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и учащихся.

Рис. 2.1. Составляющие содержания обучения

Преодолеть отчуждение ученика от содержания образования можно с помощью содержания обучения. Это уже не абстракция, не «холодная» и «чужая» знаковая система, исходящая от «значимого другого». Содержание обучения – реальная деятельность, приводящая к преобразованию знаковой системы в собственный опыт ученика, т. е. интериоризированная знаковая система. По словам Ю. В. Сенько, «…содержание обучения реально создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и студента» [3, с. 146].

Как и любой продукт живой, творческой деятельности, содержание обучения является знаковой системой, открытой для своей самоорганизации. Таким образом, результат образования имеет неопределённые, размытые границы. Таково уж свойство всех открытых систем. Но если этого не допускать, то возникает опасность невыполнения всех задач образования. В современных условиях широкого применения IT-технологий появилась возможность эффективного использования электронных средств для обеспечения открытости содержания обучения. Это не очень дорого, доступно большинству образовательных учреждений и требует от участников образования только умений простого пользователя.

Базовое определение содержания образования

В содержание образования входят четыре равноправных, но не самостоятельных базовых компонента [1]. Перечислим их:

1. Когнитивно-информационный компонент или знания (И).

2. Опыт учебной деятельности в форме умений действовать по образцу (Д).

3. Опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме ценностных ориентаций (Ц).

4. Креативность – опыт творческой деятельности, умение принимать эффективные решения в проблемных (нестандартных) ситуациях (К).

Опишем названные компоненты. Определим разницу между названными категориями, хотя они иногда смешиваются. И это не случайно, т. к. иногда очень трудно их разделить. Поэтому данное распределение в чем-то условно и неоднозначно, что вполне допустимо при моделировании.

И – информационная база образовательного процесса и совокупность фактических знаний. Иногда этот компонент называют информационно–перцептивным. Так получилось, что из понятия «знание» почти исчез аспект понимания, способности применения и т. п. Хотя для описания содержания образования можно было бы обойтись просто знаниями, если каждый раз оговариваться, в каком смысле этот термин употребляется.

Попробуем продемонстрировать многоплановость значений «знания». Можно отождествить знание с простой информацией, но чаще мы понимаем, что знание все-таки кому-то принадлежит, оно чье-то. Знания производят и эмоциональное наполнение человека. А информация объективна, безлична, ею можно обменяться, при желании похитить, скопировать на флэш-карту и т. п. Приведем четыре древних высказывания о знании [2, с. 85].

1. Знание – это восковая табличка, на которой отпечатываются внешние впечатления.

2. Сосуд, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях. Здесь знание неотличимо от информации, которая только нагружает память.

3. У человека есть знание, которое он не может осознать сам, и ему нужна помощь, наставник, т. е. необходима педагогическая помощь, чтобы породить это истинное знание. Сократ проводил аналогию такой помощи с родовспоможением.

4. Знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве (евангельская фраза.) Знание не передается внешним способом. Оно возникает как результат познающего воображения, лишь стимулированного сообщением (информацией).

Понятие «живое знание» использовали Г. Г. Шпет, С. Л. Франк. Такое знание может быть как до-теоретическим, до-научным, так и включающим в себя научные сведения. По С. Л. Франку, живое знание является открытым и недосказанным. Оно строится на взаимопроникновении науки и искусства. Известны случаи, когда искусство на столетия опережало науку. Взять хотя бы скульптуру «Пьета» Микеланджело. На коленях 16-летней Матери лежит ее 33-летний Сын. «Так не бывает», – удивлялись современники. «В искусстве бывает. Это связь прошлого и будущего», – ответил автор. До создания Эйнштейном теории относительности было более 400 лет!

Зинченко В. П. строит категорию «живое знание» как органическую совокупность шести составляющих.

1. Знание до знания (неявное знание). Это предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, привычка, житейские понятия.

2. Знание как таковое. Оно, как правило, фиксируется в специальной или естественной знаковой форме, системе понятий конкретной науки. Возможны случаи, когда научные знания, полученные школьником, расходятся и даже противоречат его житейским представлениям. Усвоение учеником научного понятия, которое имеет строгое и точное значение, связано с сопоставлением его с более узким (например, речь), а иногда, наоборот, более широким повседневным смыслом (например, энергия).

3. Знание о знании – отрефлексированные формы знания, или «знающее знание».

4. Незнание (оставим без комментариев).

5. Незнание своего незнания. А это уже серьезно и опасно, так как представляет собой источник безрассудства, глупости и агрессивности.

6. Знание о незнании. Видимо, признание «Я знаю, что ничего не знаю» требует мудрости сократовского масштаба. Не все способны на такое откровение. Мы постараемся поступить конструктивно и определим эту кажущуюся сложность как влекущую и притягательную силу, дающую нам перспективу, а также видение проблемной ситуации, творчество, интерес к своему делу.

Перечисленные виды знания не претендуют на полноту и самостоятельность. Их присутствие оправдано только в контексте данного обсуждения проблемы, но этого уже достаточно.

Д – опыт осуществления способов учебной деятельности. При усвоении этого опыта формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленных культурных достижений. Благодаря этому обеспечивается репродуктивная деятельность общества.

Учебную деятельность можно конкретизировать: это умение применять различные методы учебно-познавательной деятельности, такие как моделирование, системно-структурный анализ, восхождение от абстрактного способа рассуждений к конкретному и наоборот (дедукция + индукция); умение использовать разные формы кодирования и перекодирования информации, транслировать её в другие формы; выделять главное в информационном массиве и в методах познавательной деятельности, фиксировать результаты в различной знаковой и образной форме; сравнивать способы деятельности, методы, приемы, алгоритмы, способы решения задач; творчески применять обобщение информации; систематизировать эмпирические, теоретические, формально-логические, диалектические и проблемные сведения по источнику, характеру, сложности и назначению информации; фиксировать обобщения в удобной, свернутой, но содержательной форме; устанавливать закономерности и тенденции; анализировать ход дискуссии, удерживая в поле зрения основную тему; совершенствовать оценочные суждения по заданным критериям, устанавливать такие критерии самостоятельно; владеть приемами самоанализа, составлять простейшие диагностические программы.

Перечень можно продолжить, но для примера вполне достаточно.

Ц – способность оценивать те или иные события, высказывания, поведение как свое, так и других людей; осмысленно выходить из ситуации, требующей нравственного выбора; предвидение последствий собственной деятельности; такие свойства: толерантность, умение видеть рациональное в разных позициях, не противопоставлять себя окружающим, понимать пределы собственной компетентности; способность к самоограничению; контроль негативных эмоций; способность занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.

К – перенос знаний в другую межпредметную ситуацию; определение новых свойств в уже изученных ранее явлениях с помощью других методов исследования, а также путем обобщения, преобразования, трансляции материала из одной формы выражения в другую; нахождение неизвестных ранее свойств изучаемого объекта; нахождение нескольких способов решения учебной задачи и сопоставление результатов; конструирование принципиально нового способа решения задачи, не являющегося комбинацией уже известных; применение адекватных знаковых систем. Творческая деятельность – форма деятельности человека или коллектива – создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов проблемной ситуации, привлечения неявно связанных элементов, установления между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т. е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

Проблемные ситуации можно поставить перед учащимися различными способами: путем четкой постановки проблемы учителем; путем создания ситуации, в которой от учащихся требуется самим понять и сформулировать имеющиеся в ней проблемы; путем создания ситуации с более или менее четко обозначенной проблемой, но по логике поиска решения которой ученик должен прийти к новой, дополнительной проблеме, самим им выявленной и предусмотренной при конструировании ситуации. Особым вариантом бывает случай, когда в ходе решения некоторой задачи ученик самостоятельно обнаруживает новую, не предусмотренную при конструировании ситуации проблему.

Опишем четыре этапа моделирования содержания образования.

1. Этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре, педагогически адаптированных функциях социального опыта. Определяется перечень общепредметных знаний, умений и навыков и структура образовательной компетенции.

2. Моделирование в предметной области. Сначала конкретизируются представления об учебном материале. В данной дисциплине определяются те аспекты социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе познавательной деятельности. При конструировании содержания учебного предмета решающее значение имеет его общеобразовательная функция. Кроме того, учитывается логика построения учебного материала, история развития данной науки, а также условия реализации процесса обучения в соответствии с особенностями детского коллектива. Роль и место учебного предмета связаны с образовательными целями, которые определяются государством, образовательным учреждением, самими участниками образовательного процесса.

3. Наполнение элементов состава содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, специальными умениями и навыками, которые должны получить школьники; устанавливается перечень познавательных задач и упражнений.

4. Проектирование технологии обучения, осуществляющей переход содержания образования в содержание обучения, т. е. моделируется схема: проект огическая действительность ьтат освоения содержания образования.

В итоге содержание образования становится достоянием обучающегося, его личным опытом и культурной составляющей его жизни. Можно заметить, что формально четвертый этап выходит за рамки содержания образования и объединяет его с содержанием обучения. Но без этой процедуры говорить об образовании просто нет смысла.

Оформим вышесказанное в виде схемы.

Рис. 2.2. Модель поэтапного формирования содержания

образования

Моделирование всего комплекса содержания образования, как, впрочем, и любой его части, происходит на основе следующих условий:

1. Учет содержательной и процессуальной (материальной и формальной, по А. Дистервегу) сторон обучения.

2. «Мягкое моделирование» на федеральном, региональном, школьном уровнях.

3. Принятие образовательного стандарта как системы рамочных ограничений, определяющую хронотоп конструирования вариантов содержания образования.

Моделирование общепредметного содержания образования можно начать с определения его места на каждом этапе образования – начальном, основном, среднем. При этом раскрываются следующие позиции:

1. Обобщенная характеристика данного этапа (ступени) образования. Приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени. Критерии оценки итоговых результатов.

2. Цели образования на данном этапе, которые относятся непосредственно к учащимся, могут определять особенности функционирования образовательного учреждения. Цели для учащихся представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, полученных выпускниками данной ступени.

3. Формулируются общие учебные умения и навыки, обобщенные способы учебной деятельности и образовательная компетенция.

Последнее понятие нуждается в пояснении.

Компетенция и компетентность:

сколько их у российского школьника?

В педагогической литературе часто используются и уже «устоялись» термины КОМПЕТЕНЦИЯ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Их широкое применение вполне оправданно, особенно в связи с необходимостью модернизации (обновления) содержания образования. Например, в Стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах». Есть специальные статьи, посвященные этому вопросу.

Но посмотрим «Толковый словарь русского языка» (составители С. И. Ожегов, Г. О. Винокур, Д. Н. Ушаков; М.: ОГИЗ, 1936):

«КОМПЕТЕНТНОСТЬ, и, мн. нет, ж. Отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность. К. в вопросах политики.

КОМПЕТЕНЦИЯ, и, мн. нет, ж. (латин. competentia) (книжн.) 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей компетенции или вне моей компетенции. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию угрозыска».

Итак, будем исходить из определения компетенция – сфера деятельности или круг вопросов, в которых человек профессионально осведомлен, обладает системными познаниями и большим опытом работы. О юридическом понимании компетенции как совокупности полномочий мы сейчас говорить не будем.

Термином, «обслуживающим» компетенцию, является компетентность в определенной области. Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать эффективные решения, а также рационально действовать по реализации принятых решений.

Модифицируем отмеченные понятия в педагогическом контексте. Образовательная компетенция – уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования. Что значит качественное освоение – определяется требованиями и нормами к подготовке выпускника.

Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные области и призвана объединить их в единое, целостное содержание. В ней также получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемых явлениях; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности и др.

Образовательная компетентность – способность личности совершать сложные мотивированные действия, направленные на взаимодействие с реальным миром и производство нового социального опыта. Видим, что образовательная компетентность – это уже сложившееся личностное качество.

Образовательная компетентность реальна, относится к личности учащегося. С ней (компетентностью) могут происходить аффективные трансформации, она имеет эмоциональную "окраску" и не является простым «собранием опытов». Образовательная компетентность помогает обучающемуся познавать «истины откровения» не только разумом, но и самому «входить в эти истины» (А. С. Хомяков). Как видим, сразу проясняется смысл личностно ориентированного обучения. Исходя из этого смысла, истина не носит чисто гносеологический характер, а имеет и онтологическую основу. Пределом совершенства образовательной компетентности является такой уровень, когда носитель компетентности сам становится «живой истиной». Но этот вопрос, пожалуй, относится к компетенции членов РАО. Мы ограничимся только его обозначением.

У образовательной компетентности также есть ключевая часть, которая относится к общепредметному содержанию образования и составляет его главную (в определенном иерархическом смысле) часть.

Состав образовательной компетенции конкретизируется в том числе на уровне учебных предметов. В «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», а также в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого предмета определяются ее элементы. Думаю, что при модернизации вышеназванных документов следует определить оптимальное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, объем знаний, формируемых при этом умений и навыков. Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае образовательная компетентность учащихся будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую не только при обучении, но и в будущей производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Из вышесказанного можно заключить, что теория педагогики вполне оправданно использует новые понятия «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность». Однако есть примеры использования терминов «компетенция» и «компетентность» во множественном числе [1, с. 59]. Можно заметить, что в других словарях о его «несуществовании» ничего не сказано. Видимо, составители разнообразных словарей решают разные задачи: одни заботятся о едином стиле языка, другие помогают специалистам в их профессиональной деятельности в какой-то конкретной области и т. д. Появление новых оборотов и видов использования слова вполне оправданно, если через актуализацию понятийного аппарата действительно решается важная проблема. Но если без нововведений можно обойтись, то модернизировать русский язык не обязательно. Тем более что педагогика как гуманитарная наука итак перегружена разноплановой терминологией с имплицитным смыслом. Видимо, другие отрасли науки действительно нуждаются в перечислении компетенций, потому что структура объекта, описываемая этим термином, имеет такую особенность. В этом случае отход от общепринятой грамматики оправдан. В педагогике, на мой взгляд, у понятий «компетенция» и «компетентность» можно обойтись единственным числом. К примеру, компетенция выпускника математического факультета университета представляет собой … (далее пойдет ее описание). Примерно понятна степень компетентности выпускника, дипломная работа которого оценена «удовлетворительно». И размениваться на фрагментарный набор компетенций – особого смысла нет. Это же относится и к выпускникам школ. В любом случае при освещении конкретного педагогического вопроса (как, впрочем, и любого другого) следует придерживаться правила, относящегося к логике научного изложения: «…основные понятия должны быть явно и ясно определены; при оценке истинности суждения следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто эти суждения высказал, нельзя подменять их своими представлениями» [10, с. 9-10].

Образовательная компетентность является следствием личностно ориентированного обучения, поскольку относится к личности ученика и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. Содержание образования при этом из модели, созданной объективно, для объекта образования превращается в «живое» знание, которое принадлежит ученику, хотя требуются усилия от всех участников образовательного процесса. Оно (знание) эмоционально окрашено, проходит стадии аффективных трансформаций почти интимного процесса познания, развертывается субъектом образования.

В дальнейшем общепредметное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного содержания образовательных стандартов. Затем определяются:

– реальные объекты изучаемой действительности, а также фундаментальные проблемы;

– общекультурные знания об изучаемой действительности;

– общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности;

– ключевая часть образовательной компетенции.

Образовательные стандарты дублируют эти элементы в конкретном воплощении каждого учебного предмета в форме, адекватной его целям и содержанию. Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи) [9].

Фундаментальный образовательный объект в содержании образования имеет две формы проявления – реальную и знаниевую. Реальная отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности. Знаниевая – в понятиях, категориях, гипотезах, моделях, теориях, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т. д. Например, объект «компьютер» может выступать как непосредственный инструмент, применяемый в дистанционном обучении. Устройство компьютера – предмет специального изучения на уроке информатики. Реальные образовательные объекты и общекультурные знания чаще не делятся на классы и отдельные предметы, а «сквозным» образом присутствуют на всех ступенях обучения, отличаясь лишь представленным объемом (тот же компьютер тому пример).

Умения и навыки общего характера можно подразделить на общеобразовательные (или просто общие) и общеучебные. Первая группа относится к тематическому общепредметному содержанию образования, и представляет собой овладение общенаучными понятиями и категориями, такими как «гипотеза», «модель», «индукция и дедукция», «доказательство», «контекст», «логическая связка», «аналогия» и др. Вторая связана с учением как процессом, сюда можно отнести самоорганизацию, рефлексию, самоконтроль, толерантность, умение пользоваться различными источниками информации, навыки систематизации и классификации сведений и др.

Общекультурное содержание образования включает в свой состав фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена для достижения основных целей образования. Такое содержание образования создает «точки необратимости», препятствующие зомбированию человека, делающее невозможным его возврат к одичанию и варварству (М. К. Мамардашвили).

Гуманистические ориентиры

содержания образования

Не стоит обожествлять интеллект.

У него есть могучие мускулы, но нет лица.

А.Эйнштейн

Инновации последних лет ориентированы на развитие тех способностей человека, которые нужны и ему, и обществу, приобщение человека к активному участию в жизни, соединение его с культурой. Гуманизация, т. е. «очеловечение» образования направлена на усиление тех положений педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных, партнерских отношений между ним и педагогом. Если оттолкнуться от этих приоритетов, то мы получим личностно ориентированное образование.

Главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация [1, с. 41]. Можно выделить два аспекта гуманитаризации. Первый – наращивание в содержании образования знаний о человеке, человечестве, выявление гуманитарной составляющей в каждой учебной дисциплине.

Второй аспект – улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, превращающего, например, преподавание литературы в обучение литературоведению.

Задача гуманизации преподавания негуманитарных предметов решается путем выделения в каждом из них похожих частей общечеловеческой культуры. Действительно, в природе нет учебных предметов. Их придумали люди. А способы познания природных явлений во многом совпадают для разных дисциплин. Любой предмет может формировать и развивать творческие способности ребенка, его эмоциональную сферу, ценностные ориентиры, гуманистические идеалы. В контексте нашего повествования уместно заявить, что каждый предмет, – это повод для формирования всего вышеназванного. Именно таковы цели личностно ориентированного обучения.

Единство и борьба концепций

содержания образования

Давайте бросим взгляд на современность с точки зрения такого анализа содержания образования. Рассмотрим хорошо известные и уже персонифицированные педагогические технологии. Классифицируем их в соответствии с принятыми нами обозначениями компонентов содержания образования. Сразу отметим, что креативная (творческая) сфера ребенка может развиваться при большой подготовительной работе, т. е. при наличии каких-то начальных знаний, умений и навыков. Поэтому в нашем примере креативность будем всегда рассматривать как высший (завершающий) этап образовательной деятельности. Поэтому составляющая "К" – замыкающая каждого технологического этапа. Если рассматривать классно-урочную систему Коменского, модификация которой в педагогическом просторечии называют традиционным обучением, то на первый план выходят конкретные знания, научные факты, природные и социальные явления. Одним словом, информация "И". Такую последовательность изобразим в виде схемы-формулы

И	Д	Ц
К

Как мы уже отмечали, креативность сознательно находится в последней графе, и «трогать» её мы не будем, поэтому и отвели ей особое место. Кроме традиционного, обучения под эту формулу вполне подпадают многие специальные технологии, дающие знания в конкретной профессиональной области. Проблемное обучение, технологию укрупненных дидактических единиц (УДЕ) также отнесем к этому разряду педагогических технологий.

А как быть с широко известной технологией развивающего обучения? Попробуем найти ей достойное место в нашей классификации и, чтобы не обижать, напишем соответствующую формулу.

Технология Л. В. Занкова предполагает обучение на высоком уровне сложности, деятельность школьники ведут в быстром темпе. Кроме того, в обучении доминирует ведущая роль теоретических знаний. Принципы обучения, отбор содержания образования и методы направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствуют теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения. Организация обучения направлена как на приобретение ЗУН, так и на развитие ученика – обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации, способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, ставить и выделять цели, проверять результаты.

Технология В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина имеет свои отличия: – усвоение практических умений и навыков ведется на базе соответствующих теоретических знаний. Кроме того, ребенок описывает свои действия по усвоению материала. В учебную деятельность включены задания и упражнения, выполнение которых обеспечивает открытие новых свойств изученных ранее тем. В учебном материале глубоко раскрываются ведущие положения, чаще дедуктивным способом. Для развивающих технологий названных авторов вполне оправданно можно предложить формулу:

Д	И	Ц
К

Попробуем поступить по-другому. Простой перестановкой на первое место поставим "Ц". Имеем:

Ц	Д	И
К

Кто же из педагогов построил свою технологию именно так? Конечно, это гуманно-личностная воспитательная система Ш. А. Амонашвили. Именно он шел в обучении от интересов и способностей ребенка. Сюда же можно отнести социально ориентированные технологии обучения, основанные на коллективных способах обучения (А. В. Ривин, В. К. Дьяченко).

Ну что ж, не так много осталось у нас всевозможных перестановок трех элементов, если исходить из того, что полное их количество шесть. Возможно, читателю будет интересно самостоятельно построить подобные формулы для широко известных педагогических технологий. Например, для поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина) или модной сейчас интернет-технологии ТОГИС (В. В. Гузеев). А учитель высшей квалификационной категории вполне сможет найти достойное место в описанной классификации для защищенной им технологии.

Общий вывод напрашивается сам собой. Большинство традиционных и инновационных педагогических технологий вполне распределяются по шести разновидностям. Получается, что инновационность той или иной технологии оправдана только в плане конкретного варианта решения определенных педагогических задач.

Ниже представим все шесть вариантов педагогических технологий с указанием их авторов.

И	Д	Ц
К
Специальные технологии. Традиционная модель. Проблемное обучение (М. И. Махмутов). УДЕ (П. М. Эрдниев)

И	Ц	Д
К
Перспективно-опережающее обучение (С. Н. Лысенкова). Оптимизация процесса обучения (Ю. К. Бабанский)

Д	И	Ц
К
Программированное обучение (В. П. Беспалько). Поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Природосообразное воспитание грамотности (А. М. Кушнир). Развивающее обучение (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков)

Д	Ц	И
К
Личностно ориентированное обучение (И. С. Якиманская). ТОГИС (В. В. Гузеев)

Ц	И	Д
К
Школа диалога культур (В. С. Библер). Школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург)

Ц	Д	И
К
Коллективные способы обучения (А. В. Ривин, В. К. Дьяченко). Гуманно-личностное обучение (Ш. А. Амонашвили)

Вопросы и задания

1. Что такое родовидовое определение? Приведите пример таких определений из курса математики и объясните, что в нём является родом, а что видом.

2. Приведите пример математической модели какого-то реального явления, которое изучается в школе. Какие умения можно сформировать с помощью такой модели?

3. Проанализируйте древние высказывания о знании, приведенные в начале параграфа. Определите, в какой взаимосвязи с базовыми компонентами содержания образования находятся эти определения. Приведите примеры, не обязательно из школьной практики.

4. Как вы понимаете «живое знание»? Приведите примеры из школьных курсов, поясняющий все шесть составляющих «живого знания», выделенные В. П. Зинченко.

5. Возьмите какой-нибудь школьный учебник математики. Проанализируйте несколько заданий учащимся. На какие компоненты содержания математического образования направлены эти задания?

6. Расскажите о разных подходах к определению и формированию содержания образования. Какой из них в наибольшей степени соответствует целям общего образования?

7. Исходя из первого аспекта гуманитаризации образования, предложите какой-нибудь вариант знаний о человеке, которые можно применить, рассказать и объяснить школьникам на уроке математики. Возможно, вам поможет высказывание Ф. Клейна, приведенное в начале параграфа.

8. Известно понятие «вялая гуманитаризация», в соответствии с которой уменьшают количество часов на технические предметы и увеличивают их на гуманитарные. Каковы последствия этого, на ваш взгляд?

9. Для ученого-физика формулы, описывающие процессы в атомном реакторе и в атомной бомбе, одинаковы. А какова позиция преподавателя физики с точки зрения его рассказа о гуманизме и о возможных последствиях научных достижений?

Список литературы

1. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. – М. : Академия, 2003. – 256 с.

2. Зинченко, В. П. Деятельность. Знание. Духовность / В. П. Зинченко // Высшее образование в России. – 2003. – № 5. – С.81–91.

3. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. – М. : Академия, 2000. –240 с.

4. Алексеев, Н. Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе / Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин // Науч. Творчество / Под. ред. С.Р.Микулинского. – М., 1969.

5. Лернер, И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей / И. Я. Лернер // Науч. Творчество / Под. ред. С.Р.Микулинского. – М., 1969.

6. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976.

7. Лук, А. Н. Психология творчества. – М., 1978.

8. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3–10.

9. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

10. Краевский, В. В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. – 2001. – №3. – С. 3–10.

Информация и подлинное знание

Информация захлестнула человечество. Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э. Фромма). Что? Где? Когда? Веселые! Находчивые! Знатоки! Хочу все знать! Спрашиваем! Отвечаем! Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все более размываются, как и границы между знанием и информацией. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и основательного ученика. Опасно другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии свежи и в педагогике, и в психологии <…> Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить, как диплом; украсть у знающего (разве что вместе с головой). А информация – это ничейная территория, она бессубъектна, её можно купить, ею можно обменяться или похитить, что иногда и происходит. Знание, становясь всеобщим достоянием, обогащает знающих, а информация в этом случае обесценивается. К разнице между знанием и информацией чувствителен язык. Есть жажда знаний, и есть информационный голод. Знания впитываются, в них вгрызаются, а информация жуётся или глотается, иногда грузится и не только в компьютер.

Жажда знаний, по-видимому, имеет духовную природу: «духовной жаждою томим». Однако и той, и другой жажде противостоят «суета сует и томление духа». Соответственно, войти в мир знания, равно как и в мир искусств, много труднее, чем в мир информации. С психологической точки зрения понятно (хотя едва ли оправдано), что человек несравнимо больше стремится к информации, чем к осмысленному знанию. Мотив «хлеба и зрелищ» весьма силён. Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл), т. е. хронотоп как некоторую превращенную, аффективно окрашенную форму жизненного пространства и жизненного времени. Макс Вебер уподоблял человека «животному, подвешенному в паутине смыслов, которую он сам же и сплёл», добавим: из своего же собственного, т. е. пережитого материала. Паутина смыслов отличается от информационных сетей, которые плетут все кому не лень и в которые вовлекаются невинные и наивные люди (сайт www.nspu.net – исключение).

Ещё одна грань смысла афористично подчеркнута А. Белым: «Смысл – это со-мыслие, как совесть – это со-вестие, переход от одного к другому». В русском языке весть – это больше, чем информация. Со-мыслие – это и есть педагогическое сотрудничество, посредничество, которое должно осуществиться в зоне (в горизонте, перспективе) ближайшего развития учащихся.

Смысл облекается в различные формы знаний: операциональных, перцептивных, предметных, вербальных, концептуальных и т. п. Едва ли нужна специальная аргументация по поводу того, что информация дальше от смысла, чем знания. Знания имеют значение, а информация имеет в лучшем случае назначение. Знания имеют ценность, а информация – это средство, которое в лучшем случае может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личный смысл.

Наконец, ещё одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий знание, и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различие не должно оцениваться в терминах «лучше», «хуже». Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека. Информация – предмет временный, преходящий, скоропортящийся. Она – как яичко, которое дорого ко Христову дню. Информация – такое средство, орудие, которое, как палку, после использования можно отбросить. Не то со знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становится функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Как палку – его не отбросишь. Если продолжить эту аналогию, то знание – это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания. Можно предложить и другое сравнение. Знание – это развитые мышцы ног, которые помогают идти дальше. Их действительно не отбросишь, пока жив, конечно.

Задания

1. Напишите слова с корнем «зна», близкие по смыслу слову «знание».

Подсказка «помощь зала»: сознание, познание, признание, незнание, значение, знак, значение, значимый, знаток, знахарь, всезнайка, Незнайка (который был на Луне).

2. В чём, в каких формах, выражается знание?

3. Сопоставьте термины «знание» – «информация» – «значение».

4. Как происходит приобретение знаний?

5. Может ли обладание определённым знанием служить отличительным признаком принадлежности человека социальной группе? Лично вы принадлежите какой-нибудь социальной группе? Каким утилитарным знанием вы при этом обладаете?

6. Поясните, почему обладание знанием служит для самоутверждения человека.

7. Может ли знание снизить и даже подорвать авторитет человека в группе? А если он хвастает своими знаниями?

8. Вспомните пословицы, афоризмы, а может, библейские изречения, в которых присутствует слово «знание». Бывают ли лишние знания, вредные знания, бесполезные знания?

9. Может ли знание иметь цену, а информация ценность? Приведите примеры.

10. Возможно ли «живое знание» (Г. Г. Шпет, С. Л. Франк, В. П. Зинченко) в дистанционном обучении? К чему сводится роль учителя-тьютора?