Методы обучения

Данная тема несколько сложна для восприятия потому, что во многих учебниках встречаются всевозможные варианты определений понятий «методы», «формы обучения», и даже в одном источнике наблюдается смешение понятий. Вот один пример: «Устное изложение материала учителем осуществляется в форме рассказа, объяснения и доказательства или, наконец, школьной лекции», но «Успех рассказа как метода обучения в сильнейшей степени зависит от умелого подбора фактического материала» [Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика / Под общ. ред. Б. П. Есипова. – М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1957. – 518 с.] Существующее количество различных классификаций настолько велико, что границы понимания методов и форм размываются, сливаются и даже пересекаются. Собственно, и единого понимания самой категории «метод» тоже нет [4, с. 79]. В одних случаях имеются скорее некоторые описания, чем строгие определения; в других случаях нет и этого, потому что всякая попытка точно определить эти понятия в конечном итоге приводит к логическому «порочному кругу». Бывает, что метод определяется через способ, систему действий, приёмы, организационные меры, принципы, правила и т. д. Но попытка определить эти базовые понятия приводит к сложности, потому что опять придется использовать «метод». От дальнейшего обсуждения авторы просто уклоняются. Вслед за М. Е. Бершадским и В. В. Гузеевым, мы просто объявим «метод» понятием высшей общности, тем более что математикам к этому не привыкать. Вспомните систему аксиом геометрии. Они тоже опираются на неопределяемые понятия. В дальнейшем мы будем говорить только о свойствах методов, отношениях их между собой и формами обучения и т. д.

Первое, что нам предстоит сделать, – выбрать основания классификации. Для этого построим простейшую модель образовательного процесса. Зафиксируем некоторый учебный период, имеющий определенную дидактическую цель, которую можно представить операционально и диагностично. Таким образом, можно говорить о планируемых результатах учебного периода. При этом мы понимаем, что у школьника уже имеется некоторый начальный социальный опыт, который мы назовем начальными условиями обучения. Путь от начальных условий до планируемых результатов проходит ряд промежуточных стадий, этапов, целей. Поэтому корректно говорить о промежуточных задачах обучения. Для каждой из них имеется свой способ решения.

Рис. 3.1. Модель процесса обучения

Далее обсудим, какие из элементов этой модели ученик получит в готовом виде, а какие станут результатом его самостоятельных усилий. Ответ на этот вопрос и даст характеристику того или иного метода обучения. Рассмотрим всевозможные схемы.

1. Если ученик получает от учителя инструкцию, из какого знания следует исходить, через какие промежуточные задания надо пройти в изучении темы, каким образом их выполнить, то его функция в обучении сводится к тому, чтобы запомнить всё это. Мы описали объяснительно-иллюстративный метод. В таком обучении перед школьником ставится задача суметь воспроизвести все изученное, выполнить задания по образцу. В этом суть репродуктивного метода, который также описывается представленной выше моделью.

Рис. 3.2. Условная схема объяснительно-иллюстративного

метода обучения

2. Иногда до ученика не доводятся промежуточные задачи, но открыто всё остальное. Школьник знает, из чего исходить и что делать. Получив результаты в первой части программы действий, ученик переходит ко второй, и так далее до получения плановых результатов. Это программированное обучение. «Обучающая программа» – главное понятие программированного обучения. Она состоит из совокупности учебного материала и предписаний работы с ним. Процесс в этом случае практически полностью алгоритмизирован.

Рис.3.3. Условная схема программированного обучения

Можно добавить, что схема программированного обучения может быть разветвленной, иметь ветки обратной связи. На рисунке 3.3 представлена самая простая модель.

3. Пусть теперь открыты промежуточные задачи, но способ их решения ученику не сообщается. Тогда ему приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (догадок). И так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата.

Рис. 3.4. Условная схема частично-поискового метода

Мы описали модель эвристического метода обучения. Часто его называют частично-поисковым. Это название проще, но длиннее. Заметим, что эвристическое обучение исторически восходит к Сократу и состоит в задании обучающимся серии наводящих вопросов и примеров. У Сократа это получалось мастерски, поэтому в педагогике прижился термин «сократовские беседы», который можно понимать как совокупность нестрогих предписаний. Сам автор называл это «маевтика» – родовспоможение. Его великий ученик и оппонент Платон описал знаменитые диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, а также столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу Сократу удавалось помочь Другому обрести истину, овладев подлинным знанием [5, с. 19].

4. Можно скрыть и промежуточные задачи. Это последнее, что можно скрыть от ученика. Тогда он получает противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный и самостоятельный характер. Зато полученный результат доставляет массу положительных эмоций.

Рис. 3.5. Условная схема проблемного метода

Мы описали проблемный метод обучения. Противоречие является ядром проблемной ситуации и выражает потребность человека соотнести возможное и необходимое. Принципиальное отличие проблемы от задачи заключается в том, что проблема осознается учеником на основании явного несоответствия между ожидаемым предсказанием, складывающимся на базе жизненного опыта, и результатом наблюдения, анализа. Поиск решения проблемы «вблизи известного» ученику не разрешает противоречия, а даже усугубляет его. А это приводит ученика к необходимости поиска нового способа действий (Л. М. Фридман).

5. Все рассмотренные выше методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось домашним заданием, вводным повторением, специальными формами опроса и т. д.

Рис. 3.6. Условная схема модельного обучения

Однако в последнее время всё большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При получении расхождений с целью, выходящих за пределы допустимой погрешности, ученик возвращается к началу, вносит изменения в свои начальные условия и вновь проходит весь путь. Если требуемая точность не достигнута и теперь, то процесс вновь повторяется. И так будет до тех пор, пока ученик не получит один из возможных исходов: требуемая точность достигнута или доказано, что это невозможно. Весь этот процесс напоминает исследовательский процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного. Можно его назвать и исследовательским, но содержание метода не отражает всего многообразия методов научного исследования, накопленных научным сообществом. Придётся закрыть на это глаза [4].

Классификация по способам познавательной деятельности

Характеристика метода	Деятельность преподавателя	Деятельность учащихся
Объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный метод. Основное назначение метода – организация усвоения информации путем сообщения учащимся учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. Это экономный способ передачи обобщенного и систематизированного социального опыта.	Сообщение учебной информации с использованием различных средств, разными способами, с помощью разнообразных носителей. Сочетается чувственно-образное и логически последовательное и строгое изложение.	Воспринимают информацию, осмысливают, запоминают, фиксируют в свёрнутом виде, задают вопросы уточняющего характера.
Репродуктивный метод. Назначение – формирование умений и навыков действовать по образцу, используя полученные знания.	Разработка и применение различных упражнений, задач, заданий, инструкций, алгоритмов, технологий программированного обучения.	Овладение приёмами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, освоение алгоритмов практических действий.
Проблемный метод. Изучение учебного материала через раскрытие проблем, интригующее начало, влекущую перспективу поиска решения противоречий и показ способов разрешения возникающих сложностей.	Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед школьниками, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Описание проблемной ситуации, связанной с проведением опыта, наблюдением природного явления, логическим умозаключением.	Учащиеся сначала воспринимают, потом осмысливают, запоминают готовые научные выводы. Затем послеживают логику доказательств, рассуждений, ход мыслей учителя. Таким образом, пути решения проблемы становятся понятными школьникам.
Частично-поисковый (эвристический) метод. Осуществляется постепенная подготовка школьников к самостоятельной постановке и решению учебных проблем.	Подведение учеников к постановке проблемы. Объяснение правил и приёмов нахождения доказательства. Демонстрация способов формулирования выводов из имеющихся фактов. Применяется эвристическая беседа, в которой присутствуют взаимосвязанные вопросы, наводящие школьника на решение задачи. Правильная постановка вопроса – половина решения.	Школьники активно участвуют в эвристической беседе, овладевают приёмами анализа материала с целью постановки проблемы и нахождения путей её решения. Учатся делать обобщенные выводы через синтез разнородной информации.
Исследовательский метод. Обеспечивает овладение школьниками методами научного познания, развивает и формирует мотивы творческой деятельности, способствует рождению «живого знания», т. е. гибкого и оперативного. С помощью этого метода школьники учатся осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, что создает их образовательную компетентность.	Представление учащимся новых проблем, разработка и постановка исследовательских заданий.	Освоение приёмов самостоятельной постановки промежуточных проблем и задач, нахождение способов их решений. Проведение контролирующих мероприятий, позволяющих исключить артефакты. Проверка гипотез с целью их верификации или фальсификации.

Вопросы и задания

1. Разработайте план урока, в основе которого положен один из приведенных методов обучения. Опишите конкретные действия преподавателя и школьников на таком уроке.

2. Проанализируйте вашу деятельность на данном семинаре. Какой метод обучения, на ваш взгляд, сейчас доминирует и почему?

3. При определении метода обучения можно исходить из логического анализа деятельности школьников. Так, выводы делаются на основе индуктивного или дедуктивного умозаключения, строгой и нестрогой аналогии, классификации по признакам, описания экспериментальных данных. Приведите конкретные примеры, иллюстрирующие эти методы.

Список литературы

1. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Российское педагогическое агентство, 1995. – 637 с.

2. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс : учеб. для студ. высш. учеб. заведений : В 2 кн. / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.; ил.

3. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М. : Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

4. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М. : Педагогический поиск, 2003. – 256 с.

5. Сенько, Ю. В. Педагогическая технология в герменевтическом круге Ю. В. Сенько // Педагогика. – 2005. – № 6. – С.15–23.