Калифорния и Сибирь: встреча педагогических культур

В повседневной жизни я часто сталкивался с «парадоксом наблюдателя» [1, с. 12–13], который хорошо описывается и воспринимается благодаря притче о рыбке. «Маленькая рыбка спросила морскую королеву: что такое это море, о котором все говорят? Я никогда его не видела». Что-то подобное происходило и со мной по отношению к понятию «российская педагогическая культура». Существует ли она как самостоятельная научно-педагогическая категория? Осмысление состоялось благодаря стажировке в Калифорнийском государственном университете (октябрь – ноябрь 2005 года).

Продуктивность и уникальность таких проектов-стажировок, на мой взгляд, связана с тем, что, находясь в рамках определенной знаковой системы, человек с трудом может отнестись к ней критически. В специальной науке о знаках – семиотике это явление достаточно хорошо известно. А с некоторых пор, благодаря теореме Гёделя, уже и математики видят несовершенство закрытых (полных) дедуктивных систем. Все-таки для развития необходима открытость, т. е. выход за пределы устоявшихся знаков, правил их соединения-взаимодействия, стереотипов мышления, к которым со временем привыкаешь так, что даже устаешь от них. Если никакого видоизменения (вспомнив о модном термине, скажем – модернизации) не происходит, то знаковая система – язык – приостанавливает свое развитие и перестает быть интересной даже самому автору. Для наглядности можно привести аналогичный пример, связанный с динамикой семейных отношений. Но это уже тема другой статьи и другого автора. А мы выскажем эту же мысль по-другому, приблизившись к педагогической интерпретации обсуждаемой проблемы.

Принадлежность исследователя к определенной культуре является, к сожалению (а иногда и к счастью), препятствием для её разностороннего осмысления. Культурные образцы-парадигмы естественным образом входят в сознание каждого из нас, к ним привыкаешь и почти не ощущаешь, поскольку всё восприятие мира только ими и задаётся. Но, впрочем, не все так страшно. Время от времени нам все же удается произвести выход за пределы устоявшихся схем мышления, педагогических стереотипов, порядком надоевшей рутины и осуществить уход от себя, уставшего от этой рутины. Наша педагогическая действительность богата бюрократическими традициями. Нет смысла их перечислять. И всем российским учителям – участникам проекта было от чего уехать и отдохнуть в Калифорнии.

Российско-американский конкурс профессионального образования «Учителя – учителям» впервые проводился в 2005 году. Финансировался Государственным департаментом США. Непосредственным исполнителем проекта стали Американские Советы по международному образованию (American Councils for International Education, АСПРЯЛ/АКСЕЛС). Название проекта по-английски пишется так: Teachers Training Teachers Program; для сокращенного обозначения принята аббревиатура 3ТР. В этом году был проведен эксперимент – в конкурсе могли участвовать все учителя, а не только преподаватели английского языка. Выпускниками (alumni) стали 24 российских педагога.

Каким должен быть учитель года по версии Американских Советов, я так и не понял. Об этом лучше расскажет следующий выпускник программы 3ТР. Но поделиться впечатлениями о стажировке в Соединенных Штатах можно. Хотя окончательные выводы о поездке сделать довольно-таки трудно (по-видимому, это в принципе недопустимо), но уже сейчас вниманию читателей хочется предложить первые впечатления-рассуждения, открытые для дискуссии.

Условно разделим наш разговор на две части: проблемы образования и проблемы с образованием. Второе относится к деятельности, роли и компетенции государства. Для США это, в первую очередь, позиция Штата как юридического субъекта по отношению к школе. И здесь многое, а может даже практически все, заслуживает уважения и восхищения. Государственная политика сделала сферу образования одной из приоритетных областей социальной активности. «Что ты можешь предложить для воспитания подрастающего поколения?» – такой вопрос почти физически воспринимается и политиками, и бизнесменами, и всевозможными организациями, которые не занимаются педагогической деятельностью профессионально. В Америке ею занимаются очень многие и добровольно.

Посещая американские школы, я невольно сравнивал их с российскими. Хотя мне не нравится прямое сопоставление педагогических систем США и России, и пусть простит меня сравнительная педагогика, которая уже завоевала «место под солнцем» и отпочковалась от «большой» науки. Я отмечаю это потому, что часто слышу вопрос (и не только от студентов): «Где все-таки лучше учат: у нас или в Америке?». Приходится объяснять, что это не корректный подход. И дело не в уклонении от прямого ответа. Вспомним, что хорошая, точная постановка вопроса – половина решения задачи. Поэтому главная проблема – в субъективно-правильном, валидном, аспекте выделения отличий. А этот аспект должен базироваться как минимум на двух основаниях. Первое связано с особенностями менталитетов наших народов; второе – образовательные системы ориентированы на решение различных задач; соответственно педагогические приоритеты тоже отличаются. Для российского образования это в большей степени трансляция культуры. На слове «трансляция» сделаем акцент и дважды вернемся к этому термину в ходе «разбора полётов». Сначала оценим её критически. Затем поступим более патриотично и найдем трансляции «законное» место в педагогической практике.

Для американской школы основной задачей является воспитание функционально грамотного гражданина. Эти упрощенные и не бесспорные выводы нуждаются в пояснении, к которым и приступим ниже.

Незаметно, но естественно мы коснулись методологических аспектов педагогики, связанных с целями образования и влиянием на них ментальных и витальных особенностей этноса. И здесь будет не лишним вспомнить предостережение В. П. Зинченко: «Береги честь смолоду: не погружайся в методологию. Утонешь, устанешь…» [2, с. 58]. Но как в нее не погружаться? Иногда все-таки надо, тем более возраст уже определенный. Осталось не утонуть, поэтому увлекаться не будем.

Начнем с первого положения. Разницу менталитетов можно понять благодаря удачному описанию того же автора производственной деятельности в России и на Западе: «Американцы начинают с фактов, с данности и долго идут к концептам. Европейцы начинают с концептов и долго идут к фактам, к данности. В конце концов, несмотря на взаимную иронию, они встречаются где-то посередине и продолжают дело вместе, операционализируют, т. е. доводят дело до ума. Мы же (русские. – А. Д.) начинаем со смысла, действительно приоткрываем его, а потом жалуемся, что нет условий довести до ума. Если смысл доходит до Запада, то они завершают работу за нас» [2, c. 52].

В американских школах практически каждый урок, на котором мне приходилось присутствовать, начинался с эксперимента. Это были демонстрации физических явлений, какие-то химические реакции, выявления социальных проблем школы или городка, изучение специально принесенных на урок изделий, одежды, орудий труда и других артефактов для обсуждения культуры того или иного этноса и т. д.

Учитель, как правило, не дает прямых ответов на вопросы студентов. Следует заметить, что студентами в США называют всех обучающихся: и школьников, и собственно студентов университета. Роль преподавателя-тьютора (этот термин появился в педагогике благодаря Джону Дьюи из Чикаго и сейчас активно эксплуатируется при дистанционном обучении) чаще всего сводится к ненавязчивым консультациям, «мягким» рекомендациям, ссылкам на культурные образцы и к организационной работе в классе.

Приведу пример. Для меня, как для учителя физики, было любопытно наблюдать ход учебной деятельности по описанию движения мячика в поле тяжести.

Вопрос учителя мгновенно привел к микроэксперименту на уроке. Все приборы и материалы находятся под рукой. Но ученику надо самому догадаться, что именно пригодится для исследования. Через ноутбук (лептоп по-американски) результаты обрабатывались и демонстрировались на экране всем присутствовавшим. Далее начнется полемика: что же, собственно, мы увидели?

Как только преподаватель поставил задачу: определить скорость, ускорение и перемещение как функции времени, – студенты сразу обратились к имеющимся в кабинете приборам. А это многочисленные датчики, измеряющие скорость движущегося тела, видеокамеры, компьютеры и т. д. Очень быстро на мониторе (и на экране проектора) появились желанные графики. Все было сделано руками студентов. После этого состоялось обсуждение увиденного, услышанного, потроганного и понюханного. Честно говоря, экспериментальные данные скорости падающего мячика даже мне было тяжело воспринимать: сказывалась отечественная традиция исходить из теории. Практика писать формулы на доске в течение 25 лет не очень помогла мне при интерпретации реальных результатов.

Впечатляет разнообразие предметов по выбору учащихся. В некоторых школах студенты имеют возможность выбирать из более 300 дисциплин. Если предмет очень интересный, то ребята готовы сидеть даже на подоконниках. Лишь бы послушать своего любимого учителя.

Давайте посмотрим на следующий педагогический этюд. В библиотеке работает учитель-консультант. Это типичные отношения учителя и ученика, просто так учителю удобнее общаться. Я тоже готов преклонить колени перед своими студентами, но боюсь, что не все это правильно поймут.

Учитель-консультант работает в библиотеке

Мы присутствовали на уроке для будущих мам. Этот ребёнок-робот требует к себе большого внимания, потому что его режим работы «капризный». Его надо часто кормить, менять подгузники и укачивать. Весёлые песенки тоже помогают.

Будущие мамы проходят практику с ребёнком-роботом

В этом разделе я ещё вернусь к описанию некоторых уроков в американских школах. Но сразу скажу, что в своём рассказе буду преследовать две цели: во-первых, показать тот ментальный план, который близок американскому школьнику, и отметить, как он отражается в педагогической традиции; во-вторых, сразу продемонстрирую сущность аутентичного обучения. Подлинное, или аутентичное, обучение может исходить из реальности, а не ограничиваться обсуждением моделей действительности. Сама действительность не так уж и далека от школьника, а изучать её интереснее. Новизна аутентичного педагогического результата состоит в том, что «до процесса обучения такого продукта не было. И в этом смысле каждый урок не только для ученика, но и для учителя является первым. Ведь урок – это то, из чего мы выходим иными, обновленными. Из этого же следует, что сегодня образовательные возможности не исчерпаны и вряд ли будут исчерпаны в обозримом будущем» [3, с. 143].

Далее воспользуемся результатом еще одного исследования, который поможет нам приподнять завесу над понятием «американский менталитет» ещё выше. В 90-х годах, страшно даже подумать, прошлого века группой ученых под руководством профессора, иностранного члена Российской академии образования Дэна Дэвидсона (Dan Davidson) была проведена социологическая работа. Кстати, в настоящий момент профессор Дэвидсон является президентом Американских Советов.

Участниками исследования стали российские и американские студенты, по 2000 опрошенных с той и с другой стороны. Респонденты должны были выразить свои свободные вербальные ассоциации, связанные с некоторыми словами. Первое слово УСПЕХ.

\s

«Успех» 2000 г.

Понятно, что наиболее часто встречающиеся ответы отражают ассоциации, которые глубоко уходят корнями в культурную среду, условия жизни и житейский опыт данной социальной группы.

По результатам опроса наблюдаем большие отличия в российской и американской аудитории. Ответы, которые наиболее часто встречаются и выделяются в одной группе опрошенных, отсутствуют или редко встречаются в другой группе. Можно заметить, что в России успех воспринимается больше на эмоциональном уровне. Успех – это радость, везение (по-простому – халява). Американцы более практичны: для них успех вращается вокруг денег, власти, радость тоже не чужда.

Эти данные помогли нам, учителям, понять, что даже исходные термины мы и американцы воспринимаем по-разному, а обсуждать приходится общие педагогические проблемы. Для взаимопонимания желательно вести разговор на каком-то одном профессиональном языке, который ещё предстоит построить. Но работать можно и сейчас, если помнить, что важно договориться о понятиях. Иначе встречу двух педагогических культур ожидает «смешение стилей», что приведёт к очередному вавилонскому столпотворению от педагогики.

Вторая диаграмма любопытна «сдвигом менталитетов». Российско-американские отличия 90-х годов несколько нивелированы. Наше современное сознание (и «бессознание») приближается к американскому.

\s

«Успех». Россия 2003 г. и 1992 г.

На следующей диаграмме показано характерное восприятие слова «помощь».

\s

Восприятие слова «ПОМОЩЬ» в США и России 2000 г.

Российский менталитет положительно ориентирован на ПОМОЩЬ. Для нас это в основном приятно: и получать, и оказывать. Американскую позицию лучше Ральфа Уолдо Эмерсона не выскажешь («О доверии к себе», 1841): «Человек может обрести силу и восторжествовать только отвергая постороннюю помощь. Человек слабеет с появлением каждого помощника. Неужели один человек ничем не лучше целого города людей?»

«Я слабею с каждой помощью…» Этот лозунг незримо присутствует в американской школе на каждом уроке. Никто из учеников не списывает, не подсказывает, потому что это обижает и помощника, который невольно признает слабость другого, и самого потребителя помощи, нуждающегося в ней. Нам и нашим ученикам это пока трудно понять – другой менталитет!

Закончим обсуждение американского менталитета одним жизненным примером. В Калифорнии нашу делегацию пригласила в гости молодая семья. Жена – русская девушка, раньше жила в Петербурге. Молодые живут вместе первый месяц, понятно, что медовый. Муж говорит нам: «Русские жёны – это чудо. В один из первых дней нашей совместной жизни она предложила заодно постирать мою рубашку. Я даже не понял, почему она хочет это делать. Но мне это понравилось». Да, русские мужчины такие вопросы не задают. Менталитет другой.

Перейдем ко второму отличию, связанному с целями образования. Для США их можно охарактеризовать так: педагогика во имя демократии. Демократическая педагогика как самостоятельное направление получила свой старт в 40-х годах прошлого века с выходом в свет книг Джона Дьюи «Демократия и образование», «Опыт и образование» и др. По сути, это прагматическая педагогика, и она нашла свое широкое применение в школах США. Так, американские преподаватели считают, что каждая жизненная ситуация, возникающая в процессе обучения, уникальна, неповторима и не всегда нуждается в глубоком теоретическом обобщении и соотнесении её с «чистой культурой». Такой педагогический контекст присутствовал на многих уроках, которые я посещал. Но для всех участников образования лично выработанные опыты и элементы теории имели наибольшее значение потому, что они получены в ходе преодоления всевозможных исследовательских трудностей и способствовали становлению у ребенка своего метода познания. А метод, полученный таким способом, забыть нельзя, потому что он выстрадан. Социальный опыт американских школьников складывается в первую очередь через эксперименты, т. е. эмпирические знания. Для этого учащимся необходимы методы научного исследования в самом широком смысле. Учителя активно опираются на уже имеющийся личный опыт школьника, также полученный ребенком в ходе собственных «экспериментов с жизнью».

Присутствие экспериментального метода в образовании наполняет конкретным содержанием идею демократизации образования. Именно этот метод позволяет поставить под сомнение любой вывод, полученный кем-то и когда-то. Аналогично, любой социальный институт может быть преобразован для расширения возможностей и самовыражения личности.

Коснемся одной известной педагогической проблемы. Присутствие «значимого другого» не безобидно для образовательного процесса. Как в свое время заметил М. Монтень, авторитет учащих часто мешает желающим учиться. Демократическая педагогика почти свободна от этой дилеммы. Авторитет американских преподавателей при этом не страдает. Они заняты организацией обучения, консультированием и мотивацией ребят к поиску собственных вариантов решения, или, в крайнем случае, выдвижению своих, пусть незрелых гипотез.

Так, урок астрономии можно организовать, например, в планетарии. На полусферическом экране изображены проплывающие звезды, туманности, иногда бывают взрывы. Иллюзия участия в космическом полете полная.

А для занятий по социально-гуманитарным дисциплинам открыто здание Сената. Здесь разрабатываются реальные, пусть детские, гражданские проекты. Более того, результат занятия – текст проекта – можно сразу подать на рассмотрение «живому» сенатору.

Любопытна практика оценивания успеха американского студента. Её главная цель – избежать системы «самосбывающихся пророчеств». Действительно, если об академических успехах ученика или об отсутствии таковых знает весь класс, рано или поздно начинает формироваться стереотип статуса успешности. Наша, российская, педагогическая практика сильно страдает от присваивания детям «клейма способностей», которое ребёнку не смыть в течение 10 лет.

Абсолютная шкала оценивания, принятая в российском образовании, имеет альтернативу. Это, например, широкое общественное признание как академических, так и внеучебных достижений ребенка. Косвенно это, конечно, тоже определяет сферу неуспеха. Но такая подача сведений – информативна, главным образом для педагогов и родителей. Если у конкретного студента отмечаются успехи только в социально-гуманитарной области, то отсюда сразу же следует, что значительного прогресса по другим предметам не наблюдается. Выводы и предложения будут сделаны в узком домашнем кругу. Однако ученики активно задействованы в конструктивном процессе оценивания учебных результатов своих одноклассников. Это развивает способность ведения полемики, воспитывает толерантность и культуру общения. Фактические результаты успеваемости (тесты, сочинения, опросы, анкеты и т. д.) учитель оставляет у себя. Все это является конфиденциальной информацией, закрытой для остальных детей. В целом, альтернатива, право выбора и ответственность за него играют в США огромную воспитательную роль.

Посещая американские школы, я невольно вспомнил об одной нашей педагогической традиции. В российской школе доминирует однонаправленное развертывание содержания образования: от науки – к собственно образованию. Называется это фундаментальностью. Не скрывается ли за этим проблема безальтернативности обучения? Модель переноса (трансляции) социального опыта действительно дешевая (это первое обещанное нами в начале статьи обращение к «трансляции»). Для реализации такой модели по-прежнему не требуются дорогостоящие материалы. Порой, как и сто лет назад, можно обойтись мелом и доской. Но все же от псевдофундаментальности можно сделать шаг к аутентичному образованию. И такой сценарий вполне прослеживается, если «текстам содержания образования предстоит быть переиначенными, переведенными на язык внутренней, ментальной речи непосредственными участниками процесса обучения» [3, с. 27]. Это, на мой взгляд, перспективное направление модернизации отечественного образования.

Чем же мы сможем помочь Америке? Почему российские учителя интересны американцам? А об этом интересе и о прямом предложении профессионального сотрудничества говорили многие американские коллеги. В частности, профессор Дональд Лангенберг (Donald N. Langenberg) рассказал о возникающих проблемах в системе образования США, и пока самостоятельно решить их американцы не могут. В первую очередь профессор отмечал недостаточное внимание теоретической подготовке американских студентов. А российская школа известна своими достижениями в области преподавания фундаментальных наук. Дедуктивный способ рассуждений, активно применяемый в наших образовательных учреждениях, приводит к формированию методологического мышления студентов. А это помогает будущим специалистам видеть закономерности в разнородных на первый взгляд явлениях. Конечно, для делегации российских учителей не все проблемы, существующие в школах США, были открыты. Формат стажировки не предполагал детального знакомства с функционированием учебных заведений. Поэтому я вынужден ограничиться ссылкой на выступления американских ученых.

Ещё одна педагогическая проблема связана с «интервенцией» инструкций и алгоритмов. Это видно не только в школе, университете, но и в повседневной жизни американцев. Слов нет, удобно не думать и автоматически решать все бытовые сложности. Но есть опасность привыкания: невольно ищешь инструкцию глазами при столкновении с каким-либо препятствием. А если подумать самому? Это не обязательно. Поделюсь своими воспоминаниями. Как преподавателю, мне бывает тяжело осознавать свое бессилие при виде беспомощности студента, пытающегося самостоятельно провести физический эксперимент. Ничего лучшего я не могу предложить в помощь, как подготовить план действий, т. е. инструкцию. Такой план-описание удаляет обучающегося от реального поиска истины. Но на первом этапе другого выхода нет. Американские коллеги сталкиваются с похожей ситуацией, и мы договорились обсуждать её в дальнейшем.

Российская педагогика во многом базируется на положении Л. С. Выготского о ведущей роли обучения. Упрощенно это формулируется так: обучение забегает вперёд развития и ведёт его за собой. Но обучать ребенка следует тому, чему он уже способен обучаться. Российская практика делает упор на слове «обучать». Американская – на состоянии «способен». Соединение – вечный и диалектический процесс, основанный на продуктивном диалоге педагогических культур наших профессиональных сообществ. Возможности для этого есть, т. к. глобальная культура действительно становится открытой для диалога. Наш, российский, вклад может быть основан на разработках новых педагогических технологий, которые не являются простым перечнем приемов обучения, а превратились в самостоятельное направление дидактики.

Если, вслед за Ю. В. Сенько, понимать педагогическую технологию как ремесло в умениях транслировать знания, то «от дидактического “техне” – один шаг до технологии обучения, которая является областью педагогического знания и служит посредником между теорией и практикой образования. Если теория обучения – онтологическое знание, т. е. знание-описание, то технология обучения – знание нормативное, т. е. знание-предписание» [4, с. 129]. Такого рода знанием мы вполне могли бы дополнить утилитарную американскую педагогику, приблизив её к оптимальному варианту воспроизводства культуры. Хотя даже у себя дома, т. е. в российском образовании, мы далеко не всегда поднимаемся до уровня технократического мышления (В. П. Зинченко). «Иными словами, образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным» (Ю. В. Сенько).

Следует понимать, что сама идея технологического подхода в обучении предполагает некоторые ограничения свободы для учащихся. Эту же мысль можно преподнести по-другому. Технологии в некотором смысле спасают ребенка от хаоса, стихийности и непредсказуемости результатов образования. Самому школьнику не построить обучение рационально. Видим, что вмешательство, т. е. трансляция культуры педагога, вполне уместно. И не стоит стесняться обсуждать эту концепцию, а демократическая педагогика от этого не пострадает. Только что состоялось наше второе обращение к понятию «трансляция». Саморазвитие ребенка через «медиаторы культуры» (Л. С. Выготский), подготовленные преподавателем, – это перспективное направление модернизации как российского, так и американского образования.

Практически на глазах участников проекта 3ТР разыгралось явление взаимного обогащения педагогическим опытом. Происходило это через коллективную работу.

В чем её сущность и смысл? Здесь следует поговорить о психологическом явлении, которое называют «встречей». Каждый из нас испытывал чувство восхищения, эмоционального подъема, прилива сил при общении с другим человеком. Заимствовав термин из физики, Э. Н. Гусинский назвал это «резонансом». К некоторым людям всегда влечёт, с ними связаны приятные ожидания, каждый эмоциональный контакт является значимым. Бывает, что это и персонажи, авторы книг; для молодежи подобную роль играют поп-звезды, которых юноши и девушки даже ни разу не видели, но уже создали в их честь фан-клубы. Но чаще это все же реальные люди. Гуманитарный резонанс можно понимать как сильный отклик системы на внешние воздействия – знаки. По сути, на гуманитарную систему больше воздействовать нечем. При этом структура внутренних знаков должна находиться в некотором соответствии с внешней подачей, что и приведёт к резонансу, т. е. производству принципиально новой структуры знаков, которая может претендовать даже на роль нового знания, смоделированного этими знаками. Справедливости ради отметим, что не все встречи заканчиваются столь продуктивно. Возможно и «смешение стилей», а также примитивная компиляция, приводящая только к сложному восприятию темы и даже к потере смысла.

Но каждому из нас хочется надеяться на лучшее и понять причины конструктивных взаимодействий, возникающих при творческой встрече. Хотя рационально рассуждать по отношению к таким категориям, как творчество или любовь, очень трудно. Легче рассматривать свойства нашей психики на основе простой модели, которую те же физики активно используют и не без успеха. Это «черный ящик», да простят меня психологи. Нам не обязательно детально знать внутренние процессы мышления. Ограничимся рассмотрением внешнего воздействия какой-то знаковой системы на человека и результата, полученного при таком взаимодействии. Знаки порождают вполне реальные результаты: эмоции, энергию, силу, волю человека, бывает, что любовь, ненависть и т. д.

Сам я неоднократно сталкивался с таким явлением. Читаешь свою статью, написанную года два назад, и краснеешь. По-видимому, это касается не только меня. Коллеги – научные работники – также отмечали подобный эффект. И дело тут не только в естественном взрослении (о старении говорить не хочется). Дело в том, что статью пишешь в тишине кабинета, т. е. один на один со своими мыслями, способами рассуждений, и порождаешь собственную знаковую систему (текст) по только тебе понятным правилам. Когда же обсуждаешь тему, встречаешься с иной знаковой системой (терминологией) и способами её организации. В результате собственное мышление начинает работать во много раз быстрее. Это большой «плюс» от любой творческой встречи. Время на раздумывание и релаксацию по поводу выдвинутой идеи резко уменьшается. Это результат присутствия «другой культуры», которая очень нравится из-за того, что она просто иная. Почему мы цитируем других авторов? Их мысли привлекательны для нас, потому что сформулированы по-другому, недоступным для нас способом, организованы оригинально. Далее – один шаг для обогащения своей культуры этим, пока чужым опытом. Но он уже в процессе становления и преобразования в «своё – чужое» (М. М. Бахтин). Такова закономерность «встречи разных культур». Кроме того, такая встреча порождает интеллектуальную продукцию, не существовавшую в прошлом. Такова особенность истинной культуры, как «живого знания». Возможно, способность продуцировать новое знание и есть главное предназначение культуры, которая не ограничивается скромной ролью «хранилища» социального опыта. Она ещё и самоорганизующаяся система, способная порождать новый, беспрецедентный опыт. А это свойство проверяется будущим. Таким образом, перефразировав Ю. В. Сенько, можно заключить, что культура всегда накануне себя.

В самом общем смысле культуру можно понимать как всю систему моделей о мире или глобальную модель накопленного социального опыта [1, c. 25]. Это, в первую очередь, должна быть самоорганизующаяся модель, продуцирующая новое знание о мире, знание о получении знания; модель, способная идентифицировать внутренние противоречия собственного языка (или знаковой системы), т. е. описать знание о незнании, что также немаловажно.

Заканчивая рассказ, вспомним, что во многих продуктивных педагогических концепциях так или иначе можно выделить единство и борьбу двух методологических начал. Своими историческими корнями они восходят к афинской и спартанской традициям. Речь идет о свободном (демократическом) развитии личности и социальном ожидании по отношению к ребенку, т. е. о замещении некоторых природных свойств социальными. Сделать такое замещение можно только под внешним давлением (извините, насильственно). При желании терминологию можно смягчить, придавая ей педагогический оттенок. Например, мы говорим о формировании знаний, умений и навыков или выполнении образовательного стандарта, достижении определенного уровня компетентности и т. д. Суть от этого не меняется. У выдающихся исследователей эти два начала не находятся в оппозиции друг к другу, хотя бывает, что и в оппозиции тоже. Но, как правило, мы отмечаем рождение конструктивной идеи именно благодаря встрече разных концепций. Приведем два примера. В биографии Я. А. Коменского наблюдался разворот от пансофии (учить всех и всему) к построению «живой мануфактуры» (по-другому, создание образовательных технологий). В зрелом возрасте он возвращался к юношеской идее под «лозунгом» природосообразности обучения. Второй пример современный и достаточно хорошо известен. Это идея педагогических технологий, которые сначала вошли в российское образование несколько искусственно и означали перечень технических средств для обучения. В нашем XXI веке действительно есть о чем поговорить, особенно в связи с широким внедрением компьютерной техники. Но с годами речь пошла о естественном этапе развития культуры мастера-педагога, которая рано или поздно приходит к «техне». Более того, педагогические технологии стали самостоятельным разделом дидактики.

Бывает так, что противоречием мы спешим назвать то, что не укладывается в стройную схему наших рассуждений. А строгий вердикт вынести легче. В педагогике много противоречий. Но даже страшно подумать, если бы их не было совсем. Тогда произошла бы остановка развития, а это и есть смерть науки.

Для конструктивного использования противоречия – этого естественного состояния культуры – просто необходимы диалоги, обсуждения и выработка новых структур познания. Встреча педагогических традиций, безусловно, способствует этому. Ведь «культура не есть то, что ждёт своего усвоения» (Ю. В. Сенько). Она не имеет национальных границ, а, преодолевая их, продолжает своё развитие, превращаясь в широкую, интернациональную культуру. Идея обменов – прекрасное средство для развития, можно уже сказать, сильной педагогической культуры, принадлежащей всему профессиональному сообществу учителей.

Вместо послесловия

Александр Дроздецкий, студент школы имени Томаса Джефферсона, Вашингтон, округ Колумбия (Tomas Jefferson High School, Washington, D.C.)

Александр Николаевич! У Вас получилась замечательная статья! Я с Вами абсолютно согласен в том, что наше образование полностью теоретическое, и мы в российских школах вообще никогда не проверяли научные законы и не выполняли лабораторных работ. Иногда, конечно, кое-что оформляли по образцу, но это всё было просто смешно. Лично мне в Америке было очень сложно перестроиться на новую систему, но теперь я понял, что в ней много своих «минусов». У меня в российской школе сформировалось такое мощное теоретическое мышление, что я мог на химии в голове «провести эксперимент». И, честно говоря, предпочитал так и поступать. А до большинства студентов (независимо от гражданства) всё доходит только тогда, когда им покажешь и разжуешь. Поэтому я считаю, что здесь научная подготовка слабоватая.

Второй вопрос – а как же дела с математикой? Ну, где-то больше 80 % школьников изучают несложную математику. В нашей школе – это матанализ, но я считаю, что он не серьёзный. То, что я заканчиваю в этом семестре, называется Multivariable Calculus, мне перевести это слабо (что-то похожее на наше математическое моделирование. – А. Д.), предмет не хилый, но всё равно преподается он странно. В основном это пережевывание материала в учебнике, зазубривание теорем и уравнений, происхождение которых практически не объясняется. Да и вообще, мы проходили всё так быстро, что абсолютно очевидно, что никто это через месяц помнить не будет.

Кстати, я это заметил ещё в предыдущей американской школе. Три последовательных курса математики изучают одно и то же, но всё глубже и глубже. Да и с химией странно. Один курс называется просто химия, а другой что-то вроде «химия для одарённых». Разница только в том, что в обычной химии тебе полгода объясняют, что такое молекула, но всё равно в следующем году, если возьмёшь химию посильнее, всё начинается заново, хоть и побыстрее! Я сначала не мог поверить и специально узнавал, беседуя на эту тему с моей учительницей, Веттой Николаевной, она раньше жила в России. Мы с ней часто беседовали на тему образования в США, и чаще всего мы приходили к выводу, что в России, как не крути, учат лучше. Ну вот, например, у нас в российской школе по алгебре был учебник страниц 200. Причём формат маленький. А в Штатах – как же учебник может иметь меньше 1000 страниц? Так мало того, он ещё и формата больше чем А4 и весит несколько килограммов! Носить такой даже через день слишком трудно. И к тому же, в российской книге информации по существу побольше. Это парадокс для меня.

То есть если бы как-то взять преимущества российской системы образования, где изучается теория не беспонтово, а углублённо, и добавить к ним практические работы и наглядность, чтобы можно было отвлечься от сухих теорем и формул и, наконец, увидеть, как они применяются в жизни, а не на бумаге, то получится очень здорово! Ну а к тому же мне очень нравится, что в Штатах всё-таки есть предметы, которые почти полностью практические, например электроника. Ведь это сплошная физика, и там наблюдаются многие законы электродинамики. Для меня это всё интересно, прикольно и увлекательно! Я законы-то Кирхгофа знаю хорошо и имею возможность пользоваться ими при создании усилителя, это тоже просто здорово! Ещё мне нравится то, что в школе Томаса Джефферсона многие предметы идут параллельно. Например, физика и математика. Производные проходят по математике как раз для новой темы по физике, на которой ученики сразу же используют математические знания, причем свежеполученные, «тепленькие».

К сожалению, я должен приостановиться. Назавтра мне по оптике надо писать отчет о лабораторной работе. На прошлой неделе мы провели эксперимент по интерферометрии. Используя лазер и зеркала, мы измеряли толщину очень тонкого стекла с точностью, конечно же, до длины волны излучения лазера, это примерно 638 нм. Пользуясь микрометром, мы получили 155 микрон. Теперь надо сравнить результаты, пошёл сравнивать…

Александр Николаевич, если у Вас появятся какие-то вопросы, обращайтесь, я буду рад ответить! Take care! Sasha.

Список литературы

1. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М. : Логос, 2001. – 224 с.

2. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. – М. : Тривола, 1995. – С.152.

3. Сенько, Ю. В. Образование всегда накануне себя / Ю. В. Сенько // Педагогика. – 2004. – № 5. – С. 22–29.

4. Сенько, Ю. В. Педагогическая технология в герменевтическом круге / Ю. В. Сенько // Педагогика. – 2005. – № 6. – С. 15–23.

5. Выготский, Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 2. / Л. С. Выготский. – М., 1982. – С. 250.

6. Дахин, А. Н. «В Калифорнии я лучше понял особенности российского образования» / А. Н. Дахин // Сибирский педагогический журнал. – 2006. – №1. – С.170-181.