Предлагаемое пособие адресовано педагогам, ведущим научную работу, аспирантам, а также тем, кто ищет пути использования педагогической науки для осмысления и совершенствования своей практической деятельности. В нем нашли отражение результаты многолетней работы автора, часть которых опубликована в изданных в разное время книгах и статьях. Эти результаты дополнены, переосмыслены, представлены здесь в нормативной форме и нацелены на непосредственную помощь желающим разобраться в вопросах проведения и использования результатов педагогических исследований. Мы надеемся, что публикация этой книги будет содействовать повышению качества и эффективности научной работы по педагогике.
Уровень научно-исследовательской работы по педагогике, который и раньше нельзя было назвать высоким, теперь, когда преодолеваются многие догмы и застарелые стереотипы в общественном сознании, настолько отстает от потребностей радикального обновления системы образования в нашей стране, что складывающаяся в этой сфере ситуация не может не отразиться отрицательно на обучении и воспитании граждан демократического государства. Это, в свою очередь, скажется на темпе и качестве перемен.
Одна проблема проходит сейчас сплошной линией через всю систему непрерывного педагогического образования: как в условиях обновления общества, пересмотра ценностей, распада привычных связей расковать мысль людей, их инициативу, творческую активность? Как сделать самих педагогов самостоятельными людьми, компетентными работниками, способными вырастить поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не терпящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим по-другому? От того, насколько это удастся, зависит успех гуманизации образования, следовательно, в самом точном смысле - будущее народа.
Главные факторы, тормозящие движение к цели - непрофессионализм, приверженность к отжившим идеологическим штампам, отсутствие самостоятельного подхода к науке и практике в исследовательской и учебной деятельности со стороны тех, кто занимается научной работой в области педагогики и подготовки учителей. Во многих научно-исследовательских и учебных педагогических институтах не изжиты формализм, характерная для прошлого атмосфера внешнего благополучия.
Десятилетиями педагоги-исследователи были вынуждены "онау-чивать" директивы вышестоящих инстанций. Лишь немногим удавалось в какой-то степени противостоять таким установкам. Это приводило педагогическую науку - основу педагогического образования - к бесплодию, утрате авторитета как в педагогической среде, так и в
глазах широкой общественности. Неоднократно отмечались такие недостатки педагогических исследований, ставящие под вопрос их принадлежность к науке вообще, как недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, низкая практическая эффективность. Если взять только положение в области диссертационных исследований, окажется, что из года в год подвергаются критике одни и те же недостатки: неопределенность формулировки гипотез, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, засоренность языка диссертаций словесными штампами.
Сравнительно недавно на одном из совещаний представителей специализированных советов по педагогическим наукам говорилось о неактуальности части работ, ограниченности теоретической и практической значимости результатов исследований, отсутствии четкой методики, малоубедительности выводов и рекомендаций.
Размышляя о причинах такой ситуации, приходится констатировать недостаточный уровень методологической культуры педагогов и в связи с этим, необходимость специальной работы по формированию такой культуры, а в большинстве случаев - элементарной методологической грамотности. Имеющиеся пособия по педагогике, пассивное следование которым привычно для многих и многих преподавателей, в их настоящем виде способны дезориентировать тех, кто ими пользуется, и во всяком случае не могут быть основой современных курсов.
Пути преодоления слабых мест в педагогической науке не всегда очевидны. Ясно, что прежде всего необходимо переосмысление самих основ современной педагогики, утверждение в глазах педагога человека как самоценности, как цели, а не средства общественного развития. Но не менее важно наведение порядка в самой науке, переключение внимания с общих фраз к упорядочению конкретного методического обеспечения педагога-иследователя, его научного инструментария. Однако это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет сопровождаться встречным движением - стремлением самого исследователя овладеть этим инструментарием, чтобы осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами. Все знают и употребляют слова "актуальность", "новизна", "значение для науки", "значение для практики", но понимают их по-разному, а подчас даже и не стремятся понять. Всем известные, упомянутые выше, недостатки педагогических исследований, в целом описательный, утилитарно-эмпирический уровень педагогической науки, самоочевидность ее гипотез и выводов, находятся в прямой связи со слабой методологической компетентностью научно-педагогических кадров. В большой степени то же относится к курсам педагогики, преподаваемым в вузах.
Положение усугубляется тем, что у значительной части педагогов-исследователей отсутствует интерес к методологии и тем самым,
фактически, к повышению своей профессиональной компетентности. Причины этого многообразны. Среди них не на последнем месте стоит в чем-то понятная предубежденность против самого слова "методология", ассоциируемого в сознании многих педагогов с чем-то сугубо абстрактным, заумным, сводящимся к множеству цитат из философских текстов и директивных документов, зачастую весьма слабо связанных с педагогикой вообще и с текущими нуждами педагогической теории и практики, в частности.
Однако вопреки застойным тенденциям последних десятилетий именно в это время методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала комплекс нормативного, инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой, с другими науками, о том, как вести педагогическое исследование, о критериях оценки его качества, последовательности его этапов и о многом другом. Это знание прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Опираясь на комплекс таких знаний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику. Это особенно важно и нужно в условиях, когда педагог-исследователь имеет возможность по-настоящему, ничего не утаивая, заняться изучением реального состояния образования в стране и самых острых его проблем.
Такую методологию нужно систематически и основательно изучать, сделать ее учебным предметом.
В данном пособии синтезированы и изложены в нормативной форме знания методологического характера, как полученные в результате научной и педагогической работы автора, так и привлеченные в переосмысленном виде из других работ по общей и конкретно-научной методологии. Главный замысел, лежащий в основе книги -дать педагогу-исследователю как систему широких методологических подходов, расширяющих его научный кругозор, так и конкретные ориентиры для научной работы. Даны ответы на такие, например, вопросы: как определить проблему исследования, его тему, выделить объект и предмет, сформулировать гипотезу; чем отличается научное знание в области педагогики от стихийно-эмпирического, художественно-публицистического, психологического и т.д.; какие признаки позволяют отнести тот или иной труд в области педагогики к числу научных работ?
Важно иметь в виду, что такие знания нужны не только "чистому" исследователю - научному работнику, но также преподавателю педагогического вуза, готовящему будущих учителей.
Известны пробелы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педагогического вуза, которым предстоит работать в школе. Ориентация на усвоение логически завершенного "готового" знания, преобладание нормативного в подготовке будущих учителей
приводит к формированию у них потребительского отношения к педагогической науке, легко переходящее в педагогический нигилизм.
Средства преодоления подобных пробелов - организация познавательной деятельности студентов, развитие у них умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования их практической деятельности. Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, нестандартного мышления. А насколько у него развито такое мышление, зависит от того, сколь основательно он занимается научной работой. Только тот, кто сам, своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить педагогическую науку в ее движении, становлении и при этом научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы. Преподаватель педагогики, который не ведет настоящей исследовательской работы, сам ни в чем не сомневается и, следовательно, не видит проблем, вряд ли может считаться творческой личностью. Вот почему формирование методологической культуры должно быть ведущей задачей для преподавателей педагогических дисциплин в организации их самообразования и повышения квалификации. Из всех компонентов методологической культуры ведущим является методологическая рефлексия, дающая исследователю возможность критически осмысливать и совершенствовать свою научную работу, а преподавателю педагогики в вузе - проблемно, на уровне современной науки вести подготовку будущих учителей. В нашем пособии, в сущности, представлено содержание методологической рефлексии педагога-исследователя.
Логика курса методологии педагогического исследования сверена в ходе многолетней работы с научными сотрудниками и работниками кафедр педагогики. Разрабатывая систему методологических знаний, ориентированную на изложение в процессе подготовки и переподготовки педагогов-исследователей, мы принимали во внимание необходимость заполнения пробела, обычно допускаемого в определении методологической проблематики и нашедшего отражение также и в программе по педагогике: от наиболее общих положений (определения методологии, характеристики связей педагогики с другими науками) переходят сразу же на уровень методов, то есть в сущности техники педагогического исследования. При этом собственно методология исследования, его логика, общие гносеологические характеристики выпадают из поля зрения.
Структура изложения методологии определяется его конечной целью - усвоение педагогами, встающими на путь исследовательской работы, конкретных знаний и умений научно-познавательной деятельности в данной области. Однако собственно исследовательской работе посвящена лишь последняя глава, предыдущие - различным достаточно общим вопросам методологии педагогики, рассматриваемым в связи с изучением педагогической деятельности и ее преобразовани-
ем. Такое построение материала определяется тем, что методология педагогического исследования представлена в нем как курс, как учебный предмет. А учебный предмет не то же самое, что наука. Изложение строится дедуктивно: сначала дается общий подход, где об исследовании говорится в общем контексте, затем излагаются общие же, хотя и достаточно конкретные методологические знания (например, концепция соотношения педагогики и психологии) в такой форме, в какой они могут быть использованы в педагогическом исследовании и лишь подготовленному всем предыдущим текстом читателю предлагаются непосредственные ориентиры для научной работы.
Усвоению конкретных ориентиров для научной работы предшествует ознакомление исследователя с общеметодологическими вопросами педагогики, возникающими в связи с изучением педагогической деятельности и ее преобразованием. Главный из таких вопросов - определение методологии педагогики, ее задач и функций (глава I). Дается общая характеристика и раскрываются уровни методологии (общефилософский, общенаучный, конкретно-научный и уровень методов и техники исследования), вводится понятие нормативной методологии. Затем следует характеристика методологии педагогики как системы знаний и как области научно-познавательной деятельности.
Большое место занимают методологические вопросы соотношения педагогической науки и педагогической практики (глава II). Такое соотношение выражает сущность предмета методологии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых реализуется в том, что оба направлены на реализацию одной и той же социальной функции - подготовку подрастающего поколения к участию в жизни общества. Другой аспект единства находит отражение в том, что, взятые вместе, педагогическая наука и практика образуют единую систему. Различия между ними характеризуются по их объектам, средствам и результатам. Если объектом практической педагогической деятельности является человек с его психикой, то для исследователя - это само воспитание, "педагогический факт, явление" (А.С.Макаренко). Средства практической работы - методы обучения и воспитания, технические средства обучения, наглядные пособия и т.п., научной - методы научного познания. Результат педагогического процесса - обученность и воспитанность как качества личности, результат науки - знания.
Следующий важный вопрос - педагогическая наука и практика как единая система, в которой выделяются такие структурные звенья: педагогическая деятельность; результаты наблюдений, описания педагогического опыта; закономерности; принципы, правила, рекомендации; методическая система; проект педагогической деятельности; деятельность педагога-практика внутри педагогической деятельности. Это не застывшая, "ставшая" система знаний в сочетании с такой же системой практической деятельности, а цикл научно-исследователь-
ской деятельности, осуществляемый в единстве с практикой и ориентированный на нее.
Далее следует определение места и функций педагогического опыта в системе связи педагогической науки и практики.
Общая для всех видов педагогического опыта функция - служить источником эмпирического материала для педагога-исследователя. Другая его функция, проявляющаяся при удачном опыте, - служить для многих педагогов образцом хорошей работы. Передовой опыт реализует несколько функций. Одна из них заключается в активном взаимодействии опыта с наукой. Другая - функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций. Специфический критерий такого опыта - соответствие запросам общественной практики и современным достижениям педагогической науки.
Общий раздел методологических знаний относится к проблеме связи педагогики с другими науками (глава III). Без понимания связи дифференциации и интеграции научного знания в области педагогики, знания форм использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная организация исследовательской работы, в частности комплексных исследований.
Наиболее важным, решающим для логики педагогического исследования является отношение исследователя к связи педагогики с философией и психологией.
В настоящее время сосуществуют две исторически обусловленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к "прикладной философии" и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии, связанные с позитивистскими установками. Последствия этих крайних позиций: с одной стороны, непродуктивность прямого переноса положений, соотносящихся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической, практике конкретные формы учебной работы, с другой - эмпиризм, подчинение науки обыденному сознанию, абсолютизация естественных наук как "единственного подлинно научного знания", внешнее подражание этим наукам, преждевременная, без теоретического анализа на качественном уровне, формализация гуманитарного знания, каким является знание педагогическое.
Еще одна исключительно актуальная проблема - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо не только для определения логики и характера предлагаемых результатов отдельных исследований, но и в целях расширения масштаба комплексной научной работы, к которой привлекаются, в числе других, представители психологической науки. Основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, следует различать, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой - психологию как специальную научную дисциплину. Психологизм, отрицающий право педагогики на собственную теорию, обрекает ее на роль
интерпретатора психологических исследований. Психология же была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.
Книга завершается главой IV, носящей нормативно-методологический характер. Здесь даются ориентиры, непосредственно направляющие деятельность исследователя. Научное исследование представлено как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической деятельности в художественно-публицистической форме. Рассматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Подробно, на конкретных примерах описаны характеристики педагогического исследования, по которым тот, кто им занимается, может сверять и оценивать свою работу: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Он может также по тем же методологическим параметрам судить о качестве работы других.
Материал этого раздела можно использовать в научной работе, а также в семинарских и практических занятиях, посвященных обсуждению и оценке уже завершенных, ведущихся в настоящее время или только еще планируемых исследований. Практическая применимость этого материала подтверждена опытом лекционных и семинарских занятий, которые ведет автор.
В основе текста книги лежит содержание курса методологии педагогического исследования, который в течение ряда лет преподается в Институте переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и кадров при Российской Академии образования, а ранее -в Московском государственном педагогическом университете.
За лекционным курсом следуют семинарские занятия, носящие практический характер. Слушатели, преподающие педагогику в педвузах, представляют свою научную работу для обсуждения в соответствии с упомянутыми методологическими характеристиками. Корректируются определения проблемы, объекта и предмета, новизны и т.д. в обсуждаемой работе, выверяется логика исследования.
Особенность книги состоит в том, что ею можно пользоваться как самоучителем. Пригодится она и желающим углубить ранее полученные знания. По усмотрению преподавателей возможно использовать этот материал в работе со студентами - в лекционной и семинарской работе, а также при подготовке курсовых и дипломных работ.
В пособие включено приложение в виде перечня конкретных ориентиров для соискателей ученых степеней по педагогическим наукам, одобренных экспертным советом по педагогике и психологии Высшей
аттестационной комиссии и опубликованных в 1990 г. в брошюре, озаглавленной "Требования к диссертациям по педагогическим наукам". Текст требований разработан авторским коллективом в составе В.СЛеднева (отв.), В.В. Краевского, В.М. Полонского, Э.А. Штульмана. Еще одно приложение - классификационные признаки диссертации для информационной системы ВАК, в соответствии с которыми специальный совет дает краткую оценку кандидатской диссертации по окончании процедуры защиты.