Педагогика по традиции и по существу является спутником педагогики, поскольку в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Не случайно, что в данной книге именно в связи с вопросом о различении объектов научной и практической деятельности уже пришлось обращаться и к проблеме соотношения этих наук.
Актуальность этой проблемы определяется многими обстоятельствами. Различение предметов педагогики и психологии необходимо не только для определения логики и характера предполагаемых результатов отдельно взятых исследований, но и в целях расширения масштаба комплексных исследований, к которым привлекаются представители психологической науки. Педагогам необходимо на уровне современной методологии науки разобраться в своем предмете, чтобы лучше использовать результаты смежных наук в педагогических исследованиях. Психологам, принимающим участие в решении педагогических проблем, полезно выяснить, как лучше это делать с учетом особенностей психологии. Присущая в наше время всем областям науки тенденция к интеграции делает проблему выявления специфики этих наук еще более актуальной, поскольку не может интегрироваться то, что не дифференцировано. Для объединения усилий в комплексном решении задач, стоящих перед школой и педагогикой, нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое место и характер того вклада, который он вносит в общее дело.
Правда, на эту проблему "натыкается" не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии
обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии разобраться тем более необходимо, что вокруг него за многие годы накопилось немало неясностей и недоразумений. Пока еще не проведено фундаментальное методологическое исследование этой проблемы, которое объективно и обоснованно раскрывало бы на конкретном материале специфику и механизм использования психологических знаний в педагогических исследованиях разного типа. Однако имеется возможность выделить некоторые, наиболее существенные, аспекты соотношения этих двух наук, обращаясь за конкретным материалом главным образом к дидактике - педагогической научной дисциплине, изучающей обучение в единстве с включенным в него содержанием образования.
Полезно напомнить о некоторых фактах из истории педагогики. Возникновение научной педагогики, как известно, совпало с началом общего процесса дифференциации наук, выделения специальных наук из философии и было частью этого процесса. Следующий шаг в развитии этой науки характеризовался усилением внимания к психологическому обоснованию ее положений (например, в трудах И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта и др.). Этому в дальнейшем способствовало отпочкование психологии как самостоятельной науки из общего комплекса философских знаний. Такое развитие было естественным и неизбежным. Понятно (об этом говорилось во II главе), что педагогу совершенно необходимо знать психологические характеристики ученика, чтобы правильно и эффективно его воспитывать. Пока педагогика не накопила в достаточной степени собственное научное содержание, психология выступала как наука, дающая теоретическое обоснование педагогической практике. Самые крупные ученые-педагоги прошлого были в первую очередь философами и психологами.
Столь же естественно и закономерно в процессе дифференциации научного знания возник вопрос, который и по сей день остается предметом размышления для педагогов и психологов: в каком отношении находится психология к педагогике и можно ли выводить педагогические принципы и рекомендации непосредственно из психологии?
Чтобы найти правильный ответ, нужно различать, во-первых, прошлое и настоящее состояния дидактики и психологии. Прямое психологическое обоснование практики обучения было не только возможно, но и необходимо, пока дидактика еще не стала теоретической педагогической дисциплиной. Во-вторых, основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, следует различать, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой -
психологию как специальную научную дисциплину, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.
Психологизм в его применении к педагогике не раз находил прямое выражение в достаточно отчетливой форме. Так, в книге "Психология ребенка и экспериментальная педагогика" Э.Клапаред выдвинул следующий тезис: педагогика должна основываться на изучении психики ребенка, следовательно, психология относится к педагогике, как теория к практике. Дж.Дьюи в работе "Педагогика и социальная практика" писал: "В то время как психологическая теория должна направлять и освещать практику, деятельность, основанная на теории, должна непосредственно проверять ее, обеспечивая ее пересмотр и развитие. В широком и общем значении слов, которые здесь употребляются, психология предстает как рабочая гипотеза, обучение - экспериментальная проверка и иллюстрация гипотезы; результатом будет как совершенствование практики, так и постоянное развитие теории"25. Здесь Дьюи делает психологию единственным научным основанием, инстанцией, "направляющей и освещающей" педагогическую практику.
В той же работе Дьюи предлагает создать триумвират психолога-теоретика, педагога-"концептуалиста" и учителя-практика: "Решающей является степень действительного воздействия идей теоретика на сознание практика, которое осуществляется через посредника. Именно осведомленность практика в вопросах теории, которую он приобретает из промежуточной науки [linking science], определяет одновременно как эффективность его работы, так и моральную самостоятельность и развитие личности самого работника"26. Таким образом, "педагог -концептуалист" для Дьюи - не более, чем посредник, перелагающий психологическую теорию для педагога-практика.
У.Джемс, хорошо сознавая опосредованный характер воздействия психологии на педагогическую практику, все же не видит другого источника педагогических рекомендаций, предлагая подобно Дьюи, ставить между психологом и учителем посредника. Его взгляды на характер приложения психологии к обучению изложены в следующем отрывке: "...Вы глубоко, очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни, можно
непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство: науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Для этого необходимо посредничество какого-нибудь изобретательного ума, который в силу своей оригинальности начинает применять на практике результаты, добытые наукой"27.
Таким образом, и в этом случае педагогическое мышление ограничено рамками непосредственной практической деятельности и не может претендовать на статус научного, и тем более теоретического. Дело принципиально не меняется, когда, несколько позже, отождествление всякой теории, на которую может опираться педагогическая деятельность, с теорией психологической, начинает выступать в менее явном виде, и с проникновением точных методов в педагогическое исследование педагогическая наука начинает рассматриваться как эклектическая область приложения знаний, полученных "чистыми" науками. Так, например, последующий отход Дж.Дьюи от концепции одностороннего психологического обоснования вовсе не означал признания права педагогической науки на самостоятельный научный статус. В книге "Источники науки об образовании" он указывает, что результаты исследований в области образования могут носить научный характер, но они не представляют собой педагогическую науку, а относятся к психологии, социологии, статистике и т.д.
Главная мысль Дьюи по этому вопросу изложена им в разделе, заглавие которого дано в форме постулата: "Педагогическая наука не имеет собственного содержания". Эту мысль он подтверждает следующим образом: "Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом, как содержание педагогической науки. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и руководства"28.
Эти исходные посылки исключают какие бы то ни было попытки выделить специфические педагогические понятия и категории, выявить педагогические закономерности и тем более - сформировать педагогические дисциплины, имеющие собственное научное содержание, свой предмет исследования. В соответствии с этими представлениями педагогическое исследование распадается на множество отдельных исследований, выполняемых в предметах разных наук.
В аспекте проблемы соотношения педагогики и психологии заслуживает внимания работа Дж.Брунера "На пути к теории обучения" (1966 г.)29. В предисловии к книге автор отмечает, что содержащиеся в ней очерки являются результатом "попыток исследователя процессов познания заняться проблемами педагогики". Далее выясняется, что теория обучения в трактовке Брунера - психологическая, а не педагогическая теория. В нашей печати отмечались сильные стороны концепции этого ученого, оказавшей влияние на либеральную педагогическую общественность США и других стран. Брунер отказывается от примитивного вульгарно-механистического толкования процесса развития интеллекта, характерного для прагматизма и бихевиоризма. В то же время он как бы не догадывается о существовании и возможностях педагогического исследования и педагога-исследователя, когда он предлагает в качестве единственного средства, дающего возможность охватить различные факторы, действующие в процессе обучения, "постоянное сотрудничество учителя, специалиста в данной области науки, и психолога"30. Для педагога-ученого в этой триаде не находится места, как, впрочем, и в аналогичных "содружествах", предложенных в свое время Дж.Дьюи и В.Джемсом (см. выше). Есть и различие. На место посредника-концептуалиста, который, по представлениям этих ученых, все же должен был хорошо знать потребности школьной практики, чтобы быть в состоянии истолковывать для учителя положения психологии применительно к конкретным ситуациям школьного обучения, Брунер ставит специалиста по преподаваемой науке.
Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Сравнительно недавно вышел в свет перевод с английской книги Э.Стоунза под знаменательным названием "Психопедагогика", в которой психологическая интерпретация педагогической практики перемежается с выведенными эмпирически педагогическими рекомендациями31.
В предисловии к книге подобный подход получает высокую оценку, хотя и отмечается, что психологические положения воздействуют на педагогическую практику опосредованно. Однако проблема "взаимоотношения психологии учения (здесь и ниже выделено нами.-В.К.), дидактики, частных методик и практики обучения" решается в пре-
дисловии вполне в духе изложенных выше взглядов "...достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике обучения напрямую. Прежде их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, т.е. спуститься на уровень частных методик, которые также опосредуют связь педагогической психологии с практикой обучения"32.
Значит, и в этом случае педагогическая научная дисциплина - дидактика выступает лишь как некоторое связующее звено между педагогической практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. Получается, что дидактика не формулирует принципы сама, а лишь "превращает" психологические знания в принципы. Уместно привести в связи с этим резонное высказывание психолога В.В. Давыдова: "Психология должна учитываться, но она здесь не диктатор, поскольку жизнь и педагогов, и детей обусловлена социально-педагогическими ситуациями, которыми определяются в конечном счете и психологические законы усвоения. Эти законы, как показали последние исследования, носят конкретно-исторический характер, и при изменении социально-педагогических условий пребывания ребенка в школе меняются и сами законы усвоения"33.
Живучесть представлений о "диктаторских" полномочиях психологии по отношению к педагогике порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма -считается, что в этих попытках проявляется желание принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику "бездетной". Истоки этого недоразумения лежат в неосознанном отождествлении психологизма с психологией. На самом деле нет никакого посягательства на права и возможности психологии в предложении разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество.
Для этого необходимо преодолеть недоразумение, о котором шла речь в § I второй главы, состоящее в смешении объектов и предметов двух наук. Объект педагогического исследования отождествляется с объектом практического педагогического воздействия, т.е. с психикой ребенка и вообще любого человека, которого обучают и воспитывают. Тем самым допускается и смешение объектов педагогической науки и
психологии, поскольку психология изучает (т.е. выдвигает в качестве объекта) то, что для педагогики служит объектом практики. Если это - то же самое, что педагогика изучает, исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. На деле же получается, что педагогическая теория вытесняется психологической.
Другой источник недоразумений подобного рода - расширительное толкование деятельностного подхода применительно к предмету психологии. В связи с распространением "деятельностной" трактовки положения о психике как результате присвоения внешних объективных образований возникают новые сложности в расчленении педагогического и психологического подходов к обучению и воспитанию, вызванные слишком конкретным, "вещественным" толкованием этого правильного положения. На трудности, возникающие в связи с такой трактовкой принципа для самой психологии, указывает Н.И.Непомнящая в статье, посвященной предмету исследования в психологии34. Основу этих трудностей она видит в том, что отношения, которые могут рассматриваться лишь внутри сложного предмета (включающего такие элементы, как социальная деятельность, культура, обучение, развитие личности и др.), упрощаются и сводятся к одному: внешняя деятельность - психическая деятельность. К сожалению, к структуре внешней деятельности при таком подходе нередко сводится характеристика сознания. Понятие деятельности, введенное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. "Самость" психики, пишет Н.И.Непомнящая, сме-нилась "самостью" деятельности: деятельность действует, деятельность мыслит, деятельность развивается. Психологическое исследование, отмечает она, ограничивается рассмотрением деятельности, взятой по сути дела вне ее носителя, или субъекта деятельности, иными словами, вне самой личности. Но если психическое отождествляется с внешней деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (воспитание). Таким образом, происходит та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена педагогики предметом психологии. Если раньше многие педагоги принимали за свой предмет психику ребенка,
то теперь психологи нередко считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов - неразличение функций педагогов и психологов. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагающих разделение труда, а не смешение направлений деятельности их участников.
Насколько тонкой является та черта, за которой начинается смешение двух наук, можно показать на примере одной из работ А.НЛе-онтьева35. По смыслу утверждений автора можно заключить, что внешняя практическая деятельность является именно предметом психологического исследования. Ход его рассуждений в главных пунктах сводится к следующему.
Само психическое отражение порождается предметной деятельностью субъекта. Именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, врывающемуся в этот круг. Внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней. Человеческая деятельность существует не иначе как в форме действия или цепи действий, например, учебная деятельность - в учебных действиях.
Таковы посылки для следующего вывода, к которому приходит автор: независимо от намерений исследователя он должен включить в предмет психологического исследования само внешнее практическое действие субъекта; чтобы понять природу психического образа, он должен изучать порождающий его процесс, а этот процесс является внешним и практическим.
Поскольку, однако, предмет науки есть отражение, в котором воплощается связь субъективного с объективным, очевидно, возможны и другие следствия из изложенных выше посылок.
В логике, заданной автором, мы приходим к необходимости не учитывать, а специально изучать сам порождающий внешний, практический процесс деятельности, изучать само действие, а через него и деятельность, поскольку деятельность состоит из действий, что и приводит в пределе к той смене "самости" психики "самостью" деятельности, о которой говорилось выше.
Так предмет психики может быть расширен в пределе до размеров объекта, поскольку придется изучать всю деятельность - ведь нет деятельности, не связанной с психикой. Имеет психологический аспект деятельность производственная, научная, педагогическая и т.д. Именно такая логика приводит в конечном счете к замене предмета, например, дидактики предметом психологии: психолог делает предметом изучения само обучение, внешнюю практическую деятельность обучения, которая на деле представляет собой единство двух социально обусловленных деятельностей - преподавания и учения36.
Рассмотрим теперь следствия из тех же посылок в другой логике.
Внешняя деятельность не является предметом изучения со стороны психолога. Он изучает не порождающий процесс, а процесс порождения психического образа. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид общественной деятельности (педагогической, научной, экономической, эстетической и т.п.), а учитывает сам факт наличия внешней, практической деятельности. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой в социопрактическом аспекте, т.е. не так, как перед психологией. В свою очередь, эти науки (например, педагогика), так или иначе должны учитывать психологический аспект деятельности, но не делать его предметом специального изучения.
Различие в подходе к деятельности, определяющее различие предметов психологии и какой-либо из общественных наук, в частности, педагогики, можно представить так.
Разные науки, изучающие деятельность, рассматривают ее по-разному, различным образом ее расчленяют. Отражая этот объект социальной действительности, они строят разные структурные ряды, в которых он предстает для каждой из этих наук как ее предмет. Психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами осуществления деятельности. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную сторону деятельности. В социологической же литературе под структурой деятельности понимается связь и соотношение между различными участками приложения кооперированной человеческой активности, абстрагируемыми в соответствующие виды и сферы деятельности людей37. Построение этих двух структурных рядов дея-
тельности одинаково правомерно, так как они взаимно дополняют друг друга. При этом структурные единицы каждого из рядов качественно различны по своей природе. Поэтому, хотя любая из наук, занимающихся деятельностью, может (и в определенных случаях, очевидно, должна) учитывать оба аспекта, оба структурных ряда деятельности, новое знание она может получить в рамках предмета, построенного лишь на одном из возможных расчленений.
Прежде всего, выделяются два качественно различных аспекта рассмотрения деятельности: аспект актуализации механизмов, посредством которых осуществляется активность субъектов действия, и аспект, выделяющий различные целостные участки направленных усилий этих субъектов (соответствующие виды и сферы деятельности) . Э.С.Маркарян в связи с этим приводит в упомянутой выше статье следующий пример: когда мы направляем наши усилия на решение какой-либо задачи (производственной, воспитательной, управленческой и т.д.), то для ее осуществления включаются в действие многообразные механизмы (физиологические, психические, речевые, орудийные и т.д.), мотивирующие деятельность, задающие ей цели и служащие средствами ее осуществления. Анализ этих механизмов позволяет понять, каким образом стимулируется, направляется и исполняется деятельность. Но каким бы полным и тщательным ни был этот анализ, он не дает нам возможности выразить целостную картину координированных усилий, направленных на осуществление поставленной задачи, абстрагировать общее русло этих усилий и соотнести его с другими руслами деятельности, из которых и слагается общий процесс функционирования системы.
В первом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, в социопрактическом срезе, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование "русла общих усилий" осуществляется другими науками, рассматривающими деятельность именно саму по себе, как определенную общественную сферу. Такое понимание существа дела опирается на представление о психологической структуре личности как предмете целостного психологического исследования. Эта структура рассматривается как целостность, включающая связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований38.
Деятельность при таком способе рассмотрения предстает перед психологом не "в своем абстрагированном от индивида виде". Она интересует психолога постольку, поскольку связана с двумя другими компонентами и воздействует на них. Поэтому, например, если исследуется процесс формирования (процесс порождения) в сознании учащегося средней школы грамматических понятий - это исследование психологическое, а не педагогическое (т.е. не дидактическое, не методическое), хотя такое формирование может происходить в условиях обучения и осуществляться как результат деятельности учения, соотнесенного с преподаванием. Это частный случай формирования понятий в сознании индивида, порождения психического образа. Поскольку оно "привязано" к индивидуальному сознанию, в таком исследовании вскрывается механизм связи определенного состояния сознания с действиями индивида (не обязательно учебными и даже не обязательно познавательными) и его субъективно-личностными характеристиками. Результаты такого исследования, как и вообще знание о психологической структуре личности, представляют большую ценность для ученого-педагога. Если таких знаний не хватает, он может сам провести психологическое исследование "внутри" педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое - виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих, - деятельности, представляющей собой, как было показано, один из видов кооперированной общественной активности людей.
Сказанным не исчерпывается круг вопросов, связанных с различением педагогического и психологического подходов в сфере педагогического сознания и, в частности, педагогического исследования. Фундаментальное методологическое исследование этой проблемы -дело будущего. Сейчас же можно обозначить некоторые основания для такого различения как краткий итог изложенного и исходный пункт дальнейшего обсуждения.
Педагогика и психология в отображении педагогической действительности пользуются многими общими для обеих наук понятиями: деятельность, человек, субъект деятельности, структура личности и т.п. Смещение акцентов в данной совокупности понятий означает смену аспектов рассмотрения (например, психологического и социопрактического "срезов" деятельности, индивидуального и коллективного субъектов) и выделение разных предметов в той же объектной области. Важно также иметь в виду момент целеполагания. Принадлежа к числу наук о человеке, педагогика рассматривает человека в аспекте целенаправленного формирования его личности.
В качестве примера покажем, что означает это различение для отображения обучения в дидактике и психологии.
В предмете психологии деятельность обучения выступает как элемент связи сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. В дидактике обучение рассматривается как целостная деятельность, главные компоненты которой - тоже деятельности - преподавание и учение39. Все эти деятельности в исходной точке анализа абстрагированы от субъективно-личностного. Обучение в дидактике представлено как общественная деятельность, субъекты которой - социальные. Перед психологом, когда он занимается вопросами обучения, всегда перед глазами индивид с его индивидуальным (хотя и социально обусловленным) сознанием. В психологии обучение - воздействие на индивида, как бы оно ни понималось, - помощь со стороны педагога его психическому развитию или формированию структуры знаний в сознании учащегося. В этой науке с ее ориентацией на индивидуального субъекта обучение распадается на два отдельно существующих компонента - то действия учителя, то действия ученика. Отсюда вытекает возможность на самом высоком теоретическом уровне выделять методы преподавания и методы учения как отдельные и, соответственно, развивать отдельные теории: теорию обучения (как преподавания, например, по Брунеру) и теорию учения, которые затем согласовываются между собой. В дидактике преподавание и учение, временно абстрагированные от их индивидуальных агентов, с самого начала, в исходном пункте теоретического анализа, существуют в единстве, это два основных компонента обучения. Главное дидактическое отношение - единство преподавания и учения - присутствует в любой форме учебной деятельности, как в действительности, так и в отражении. Переход от чувственно-конкретного через абстрактное к мысленно-конкретному обогащает дидактику знаниями о формах проявления этого отношения в педагогической действительности. Оно, таким образом, не исчезает на любой ступени абстрагирования. Под углом зрения этого отношения дидакт, если он работает в предмете своей науки, рассматривает любое явление педагогической действительности, в том числе конкретнее действия учителя и действия ученика.
С изложенных здесь позиций представляется мало обоснованным явно и неявно бытующее мнение, что психология может порождать как бы "из самой себя" предписания, нормы педагогической деятель-
ности. Это задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности эта наука пользуется многими источниками, и психологическое знание - один из них.
Дело не меняется в том случае, когда предлагается те же психологические знания опосредовать через педагогику, например, "превращать" их в недрах дидактики в дидактические принципы (как это предлагается в упоминавшемся выше предисловии к книге Стоунза "Психопедагогика").
Попытки непосредственно или опосредованно (через педагогику) выводить педагогические нормы (т.е. принципы, правила, рекомендации) из психологических закономерностей порождаются ограниченным пониманием предмета и задач педагогической науки, соединенным, как правило, с расширительным толкованием предмета психологии. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности учебно-воспитательного процесса и другие педагогические факторы. Так, в литературе и методике обучения русскому языку можно встретить утверждение, что закономерности усвоения родного языка служат естественной основой методики его изучения в школе, а методические принципы логически вытекают из этих закономерностей. Впрочем, можно констатировать, что "логическое выведение" на самом деле не получилось. Оказалось, что между закономерностями и принципами лежит не логика, а изучение педагогических фактов, возникающих в опыте обучения данному предмету. Иначе и быть не может: в обучении реализуется единство двух элементов - преподавания и учения, и сколь основательно ни исследовали бы мы один из них (учение), логически вывести отсюда принципы, эффективно направляющие обучение в целом, не удается. Можно в связи с этим вспомнить также историю "натурального" и "прямого" методов обучения иностранным языкам, в которой проявилась недостаточность одностороннего психологического обоснования, когда из закономерностей совершенного (беспереводного) владения иностранным языком пытались вывести принципы обучения ему.
Сказанное, конечно, не означает отрицания необходимости учитывать психологические закономерности при разработке педагогических принципов. Знание таких закономерностей (наряду с другими знаниями) абсолютно необходимо, но оно не может служить единственным источником формирования принципов и более конкретных предписаний к педагогической деятельности. Вопрос не в том, нужны
или не нужны психологические знания педагогу, а в том, где, как и для чего нужно их использовать.
Этот вопрос можно решить конкретно лишь в том случае, если будут учтены функции и задачи каждой науки в обосновании и совершенствовании педагогической практики. Например, в контексте научного обоснования обучения проясняется соотношение дидактики и психологии, взятых в цикле научной деятельности, в динамике, а не в виде застывших систем знаний.
В цикле научного обоснования обучения выделяется ряд переходов от одного элемента к другому. Наиболее важен в этом цикле переход от теоретической модели обучения к нормативной области, непосредственно направляющей совершенствование и преобразование практики40. Такая модель строится посредством следующих процедур: 1) описания педагогической действительности с помощью всех имеющихся понятийных средств; 2) описание обучения на уровне явлений средствами языка, которым пользуется педагогика, а также с помощью понятий психологии, кибернетики, вообще любых наук, в каком-либо отношении рассматривающих обучение; 3) формирование на этой основе теоретического представления о педагогической сущности обучения, позволяющего свести многообразие эмпирических знаний к их теоретическому единству. Для описания на уровне сущности используются основные дидактические категории: обучение, преподавание, учение, метод обучения и др.
Легко видеть, что психологическое знание служит одним из источников построения такой модели. При этом описание на уровне явлений, эмпирическое с точки зрения дидактики, может быть теоретическим для психологии, относящимся к сущности, но сущности психологической, отражаемой в таких понятиях, как "мыслительная деятельность", "мотивация", "восприятие", "усвоение".
В процессе формирования теоретического представления о педагогической сущности обучения психологическое знание служит одним из средств категориального синтеза, в котором это знание подводится под педагогические категории. В рамках такого представления, например, ученик выступает не как отдельно взятый субъект познавательной деятельности, он рассматривается в системе объективно существующих дидактических отношений. В обратном движении от абстрактного дидактического знания к конкретному психологическое
знание выполняет аналогичные функции. В самом этом движении, осуществляемом посредством категориального синтеза сущности и явления становится возможным главный переход - к нормативной сфере и тем самым - к практике.
Итак, психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах научного обоснования. Если каких-либо знаний такого рода не хватает, педагог-исследователь может сам провести психологическое исследование внутри педагогического или "заказать" такое исследование специалисту-психологу. Важно только сознавать, в каком предмете и с каких позиций ведется исследовательская работа. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между "идеальным" представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителя потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во всех других случаях, например, при определении условий реализации учебного материала в процессе обучения. Но в любом месте и на любом уровне обоснования определяющий фактор - ориентировка на педагогическую теорию, учет всей системы дидактических отношений, факторов, характерных для педагогической действительности (т.е. как отмечалось выше, действительности, взятой в аспекте педагогической деятельности). Результаты других наук преломляются, опосредствуются и выстраиваются в систему обоснования практики в ходе и в результате педагогических исследований. Непосредственное же выведение педагогических норм из непедагогических положений привело бы к "размыванию" такой системы и, вследствие этого, к уменьшению влияния науки на практику.
Психолог, разумеется, в свою очередь может, выйдя за рамки своего предмета, провести педагогическое, а не психологическое исследование. Но и в этом случае важно понимать, что переход на позиции другой науки влечет за собой необходимость учета всей совокупности результатов этой науки, ее задач, системы понятий, характеристик ее эмпирической области, истории ее развития и т.п. Иными словами, при таком переходе предмет и задачи науки остаются теми же, но изменяется позиция ученого, берущего на себя новые функции и задачи в соответствии со спецификой другой науки. Когда это условие соблюдается, участие психологов в решении педагогических проблем дает весьма плодотворные результаты.
В связи с проблемой научного обоснования нужно рассмотреть еще один вопрос - о различии между применением психологических
знаний в научной работе и использованием таких знаний учителем в его практической деятельности.
В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредствованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе. Иначе обстоит дело в практической деятельности, ради обоснования которой, в сущности, и ведется вся научная работа по педагогике. Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности.
Мы затронули лишь немногие, но, думается, важные вопросы, от решения которых в немалой степени зависит качество исследовательской работы и влияние науки на педагогическую практику. Психология по традиции и по существу остается постоянным спутником и помощником педагога. Поэтому нужно представлять себе не только в общем, но и в деталях способы и объекты применения психологических знаний в разных отраслях педагогики, а также и в каждом отдельном педагогическом исследовании. Сейчас самое время перейти от высказывания мнений к специальным исследованиям, которые объективно и обоснованно раскрыли бы на конкретном материале специфику и механизм использования психологических знаний в педагогических исследованиях разного типа.
Проблема связи педагогики с другими науками, как видно по материалу, приведенному в этой главе, чрезвычайно сложна и связана со всей методологической проблематикой педагогики. В то же время это -проблема сугубо практическая. От позиции исследователя, его понимания научного - фундаментального или прикладного - статуса педагогики зависит логика задуманного им педагогического исследования и характер результатов. В свою очередь, от того, как получены эти результаты - на основе научного анализа педагогической действительности или путем дедуцирования из тех или иных положений других наук - зависит и степень практической эффективности исследования. Специфике педагогического исследования, его логике и методологическим характеристикам посвящена следующая глава этой книги.
Глава IV. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики