Связь с философией является необходимым условием развития педагогической мысли. В предыдущих разделах отмечалось, что положения философии выступают первыми и главными среди регулятивов, входящих в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно; теоретическое знание непосредственно связано не с данными опыта, а с философскими знаниями1.
Вместе с тем было бы неправильно считать, что в вопросе соотношения педагогики и философии все ясно. Проблемы становятся ощу-
тимыми, когда мы имеем дело с конкретной исследовательской работой. Здесь очень многое зависит от явно выраженной или подсознательно принимаемой общей позиции исследователя. До наших дней, в том числе и в самых последних педагогических исследованиях можно в той или иной форме проследить проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике.
Во-первых, это стремление свести педагогику к "прикладной философии", и, во-вторых попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии2.
Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педагогика, как и другие науки, с античных времен была частью философских систем. Выделение ее как науки началось вместе с "отпочкованием" от философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки - этика, логика, эстетика - в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь прикладная практическая отрасль знания. Вторая позиция связана с позитивистскими установками. Попытки в духе позитивизма отказаться от философии в педагогике предпринимались еще в конце XIX века, когда еще не была преодолена первая тенденция. В том или ином виде обе эти позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени вступая в конфликт.
Ввиду того, что все это существенно влияет на ход и результаты педагогических исследований, нужно более детально рассмотреть в нашей отрасли науки проявление этих позиций.
В первые годы существования советской педагогики предпринимались попытки в духе вульгарного социологизма дедуцировать, прямо вывести педагогическую науку из философии. Так, например, С.Я.Вольфсон писал, что система педагогики должна составляться таким образом: "надо взять основные теоретико-познавательные и методологические положения марксизма и ввести их в сферу педагогики. Взять наши общие формулы и из алгебраических - подстановкой соответствующих конкретных элементов - сделать их арифметическими. Взять наши философские и социологические принципы и, переведя их на язык педагогики, подвергнуть их затем поверке в области чисто педагогической"3. Эта упрощенная точка зрения вызвала возражения.
И.Ф.Свадковский утверждал: "Наиболее распространенной логической ошибкой, вытекающей из механистического понимания диалектики, является утверждение, что при помощи дедуцирования из общих положений диалектической логики и законов исторического материализма можно решить вопросы педагогики... Пока не показано своеобразие диалектического процесса развития предмета данной науки, пока общие категории диалектики не конкретизированы в своеобразных категориях данной науки, всякое "дедуцирование" из общих категорий диалектической логики будет представлять пустую софистику, а конкретное содержание науки - оставаться во власти эмпиризма"4.
Случается, что и по сей день философские положения используются в педагогике не по назначению, прямолинейно, становятся орудиями простого доказывания, в то время как в них нужно видеть прежде всего метод для отыскания новых результатов, для перехода от известного к неизвестному. В педагогической литературе можно найти справедливые возражения против практики обоснования специально-научных положений педагогики ссылками на философию, на ее законы5. Педагогика исходит из определенного философского мировоззрения, пользуется, как это отмечалось выше, философией в ее методологической функции при организации научных исследований. Однако педагогическая наука не может прямо вывести закономерности воспитания из философских положений, она должна выявить эти специфические закономерности.
С этой точки зрения непродуктивными выглядят неоднократно предпринимавшиеся попытки прямого переноса положений, относящихся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные формы учебной работы. В теории познания такие категории, как живое созерцание, абстрактное мышление, практика характеризуют общественно-исторический опыт человечества в целом, и речь идет о практике больших общественных групп. Это - не то же самое, что практическая деятельность учителя или отдельного ученика. Поэтому, когда отмечают, например, что под живым созерцанием надо понимать то, что учащиеся непосредственно воспринимают на уроке, а под практикой - показ учащимся применений изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека, объяснение тех или иных явлений и свойств тел на основе полу-
ченных теоретических знаний - происходит подмена понятий, методология редуцируется к уровню методики, а методические приемы трактуются как методологические категории. Если даже оставить в стороне вопрос об истинности подобных представлении, нельзя не заметить, что такой способ обоснования не прибавляет нового ни к знаниям о самом обучении, ни о том, как следует обучать.
В интересующем нас аспекте обратимся к еще более давней истории, чтобы сопоставить предпринимавшиеся раньше попытки философского обоснования педагогической практики с теми, которые предпринимаются сейчас, в эпоху радикального обновления представлений о мире, человеке, образовании. Такие попытки делаются на фоне интереса, который педагоги в нашей стране проявляют к широкой научной отрасли - философии образования, пограничной между философией, психологией и педагогикой, получившей развитие за рубежом, главным образом в США, Великобритании и Канаде.
В одной из наиболее обстоятельных работ по этой тематике выдвигается утверждение, что классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявленным к школе и образованию со стороны общества6. Можно с этим соглашаться или не соглашаться. Но вряд ли можно оспорить указание автора на необходимость выработки идей иного уровня, создающих интеллектуальную основу для новой школы. Вопрос в другом - надо ли "иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях" (там же) вырабатывать, как это предложено в статье, средствами особой научной дисциплины -философии образования, или же, подвергая все это философскому анализу, осмысливать результаты такого анализа в предмете педагогической науки, специально изучающей педагогические реалии в единстве всех составляющих их компонентов и во взаимосвязи с объектами других наук. Для решения этого вопроса полезно сопоставить способы обоснования педагогической практики представителями современной философии образования, с одной стороны, и Я.А.Комен-ским, с другой.
Не касаясь несомненного значения работ Коменского для становления и развития педагогической науки и непреходящей ценности его гуманистических идей, отметим лишь, что, рассматривая характер
обоснования некоторых рекомендаций, содержащихся в "Великой дидактике", ряд авторов справедливо указывают на отсутствие логической связи между общефилософскими положениями, которые Коменский приводит в качестве основания, и педагогическими выводами.
А.А.Красновский в предисловии к сочинениям Я.А.Коменского7 и авторы одного из фундаментальных трудов методологического характера8 отмечают, что аргументация строится так, будто Коменский выводит положения дидактики из наблюдений над природой, хотя в действительности сущность его дидактических принципов берется им не из области, внешней по отношению к человеку, вовлеченному в педагогический процесс. Функции научного обоснования в этом случае сводятся лишь к подтверждению целесообразности, истинности уже имеющихся представлений о том, как нужно осуществлять обучение.
Вот как выглядит в "Великой дидактике" философское обоснование одного из практических педагогических положений: "Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним".
Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и, если считает ствол достаточно крепким, то два.
Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например, грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр.9
Сегодня мы можем констатировать, что опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым выявил слабость аргументации, направленной на оправдание существовавшей в то время практики. То же можно сказать о другом тезисе: ввиду того, что "природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного... неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, т.е. возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено"10. Из того, что "природа действует во всем единообразно", делается вывод, что поэтому нужно позаботиться, чтобы "один и тот же метод был принят для преподавания всех наук",
чтобы "насколько это возможно, были одни и те же издания книг по одному и тому же предмету"11.
Такой способ обоснования был объективно обусловлен состоянием науки и педагогической практики того времени и не мог быть иным. Однако этого нельзя сказать о современных попытках прямого наложения философских категорий на педагогическую действительность без обращения к педагогической действительности. Однако именно так и поступают многие представители философии образования, которая выступает как эклектическая область приложения определенных философских знаний, проблем и категорий к педагогической действительности в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки и педагогической теории.
Этот вывод следует как из высказываний видных представителей данной научной отрасли, так и из практики реализации ее основных идей. В статье по этим вопросам, которую считают классической, П.Херст12 утверждает, что науки об образовании как единой научной дисциплины не существует, и что философия является одной из нескольких дисциплин, каждая из которых особым образом соотносится с принципами и практикой образования. Еще один видный английский педагог-теоретик Р.Ф.Деарден, развивая ту же позицию, вносит дальнейшие уточнения: "Я не считаю, что философия образования нуждается в какой-либо единой парадигме. Ее структура и стратегия обоснования должны каждый раз перекраиваться применительно к обсуждаемому предмету, который обычно представляет собой какие-либо общие концепции, принципы, позиции или определенные практические вопросы"13.
Действительность соответствует этим позициям. Даже беглый обзор проблематики, внешне объединенной названием "философия образования", дает основание прийти к заключению об отсутствии в ней системы, объединяющего ее изнутри начала. Вот некоторые темы работ в этой области14: "Этика, нравственное развитие и опыт", "Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления". Эти работы, числящиеся по разделу философии
образования, на самом деле относятся к области "чистой" философии, хотя в принципе этот материал поддается педагогическому осмыслению (как, в сущности, и любой другой). Ряд тем носит чисто психологический характер: "Музыка и понимание", "Учение как воспоминание". Есть и такие, которые можно отнести к собственно педагогическим: "Профессионализм и моральный риск преподавания", "Обучение чтению и общее образование". Многие работы посвящены философскому анализу педагогической проблематики, например: "Проблема рационализма в преподавании", "Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике", "Преподавание, учение, их онтологическая зависимость".
В изданном в Великобритании пособии по философии образования, предназначенном для студентов - будущих педагогов15, рассматриваются последовательно и однопорядково, вне общей системы, следующие вопросы (заглавия глав): понятие образования; учебная программа; понимание; индоктринация; рациональность; самостоятельность; образование, ориентированное на ребенка; творчество; культура; теория и практика.
Если исключить из приведенной выше проблематики ту, которая не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в нашей педагогической науке распределено по различным ее отраслям и педагогическим научным дисциплинам: методологии педагогики, дидактики, методикам, теории воспитания. Возникает альтернатива - что лучше: решать появляющиеся в жизни педагогические задачи подручными средствами, не заботясь о том, откуда они берутся - из философии, психологии, социологии и т.п., или же выстроить определенную единую теоретическую и прикладную дисциплину, которая имела бы собственный объект и предмет, использовала бы знания, заимствованные из других отраслей науки, в первую очередь из философии, для решения собственно педагогических проблем. Вся история педагогики, тенденции ее развития и просто здравый смысл свидетельствуют в пользу второго варианта, ни в какой степени не принижающего значения философии, хотя бы потому, что теория непосредственно связана с философией и опосредованно - с действительностью. Не прибегая к философскому знанию, невозможно выполнить методологические условия формирования педагогической теории, о которых пойдет речь в заключительном разделе этой книги. По сло-
вам известного специалиста в этой области Дж.Уайта (Лондонский университет), происходит движение from mush to mesh ("от каши к сети"), т.е. от аморфного состояния к структуре. Правда, по реальному состоянию дел это мало заметно, но если такая тенденция существует, она рано или поздно пробьет себе дорогу, и ученые преодолеют трудности, если откажутся от мнения о ненужности для философии образования единой парадигмы и четко определят различия и взаимосвязь между философским и педагогическим аспектами анализа образования. Точнее было бы назвать дисциплину, занятую философским анализом в данной области, педагогической философией - по аналогии с педагогической психологией.
Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Она, как это было показано, не сводится к философии, поскольку имеет свой предмет, но не может и обойтись без нее. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой позитивистские представления. Позитивизм как философское направление имеет долгую историю и множество разветвлений. Однако все позитивисты сходятся в одном: они объявляют единственным источником истинного, действительного знания конкретные (эмпирические) науки и по существу отрицают познавательную ценность философского исследования.
В настоящее время широкое распространение в мировой философии получил неопозитивизм. Для неопозитивистского отношения к науке характерно, с одной стороны, стремление к взаимоизоляции науки и философии, а с другой - подчинение науки обыденному сознанию. Отрицание философской проблематики как лишенной познавательного значения неопозитивизм соединяет с абсолютизацией естественных наук как единственного подлинно научного знания. Такая позиция характерна для одного из ответвлений неопозитивизма - сциентизма. Сциентизм (в английской транскрипции сайентизм) как мировоззренческая ориентация заключается в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. При этом абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философ-
ско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.
В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений, которые далеко не всегда поддаются формализации, достаточно тонка и неоднозначна. Хотя процесс получение педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования совершенно необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области16. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удастся. Например) не во всяком педагогическом исследовании возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало "ввести" эксперимент в педагогические исследования независимо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы, нередко приводят к формализму, к бессодержательным гипотезам и самоочевидным выводам.
Сциентистские установки в педагогических исследованиях не приносят ожидаемых результатов и нередко подвергаются критике. Представляют интерес в этом отношении тезисы, подготовленные в 1982 г. для одного из заседаний семинара в Институте педагогики при Лондонском университете профессором Новозеландского университета М. Дегенхартом. Этот материал озаглавлен: "Педагогическое исследование как источник педагогического вреда". Автор оговаривает, что вредным он считает не любое педагогическое исследование, а лишь основанное на сциентистских установках. Он следующим образом характеризует такое исследование: оно наивно эмпирично; человек ставится на одну доску с неодушевленными объектами; единственно ценной процедурой считается наблюдение, и то лишь в том случае, если результаты его можно измерить; человеческая природа трактуется механически; исследователь проявляет склонность к технологическому жаргону и неоправданной самоуверенности. Сциентистское исследование, отмечает М.Дегенхарт, может принести вред в следующих отношениях: оно пренебрегает личностью и всем, чего нельзя изме-
рить; все сводится к обобщениям и абстракциям: формируется опасный в нравственном отношении взгляд на детство; проявляется презрение к естественному языку; научное исследование признается единственно достойной формой отображения педагогической действительности. По мысли автора, исследование сциентистского типа побуждает нас недооценивать другие, притом ценные, источники познания педагогических явлений: изучение проблемы ценностей в педагогике; внимание к тому, что нельзя непосредственно наблюдать и измерять; анализ вопросов содержания; здравый смысл и практический опыт.
В докладе на советско-американском семинаре по теории педагогики (Москва, 1978 г.) проф. Б.Биддл критиковал засилье эмпиризма в американской науке: "Американские научные журналы насыщены фактами, с нескончаемыми деталями, статистическими данными, таблицами. Европейские ученые сталкиваются с большими трудностями, пытаясь извлечь смысл из всего этого, поскольку американские ученые отказываются думать о теоретическом значении фактов"17. В том же докладе говорилось, что авторы многих работ по "исследованию преподавания" (т.е. дидактических) считают, что путем описания достаточного количества фактов из области конкретной деятельности учителей они могут улучшить преподавание. Эта позитивистская по существу позиция, сводящая педагогическое исследование к систематическому наблюдению за деятельностью учителя на уроке и регистрации фактов, приводит к бесплодности этой работы. В докладе Б.Биддла содержится следующая характеристика результатов "исследований эффективности работы учителей".
В 1950-60 гг. было проведено около десяти тысяч исследований, в которых характеристики деятельности учителей измерялись и соотносились с результатами учения школьников. Но результаты этих исследований, говорилось в докладе, оказались близкими к нулю, и было получено очень мало нового знания.
Это свидетельство американского ученого показывает, что сколь основательно ни изучался бы конкретный педагогический опыт, само по себе такое изучение не приводит к плодотворным результатам, если оно не проводится с теоретических позиций и если не предпринимаются специальные усилия к созданию теоретической педагогической концепции.
Поучителен тот факт, что дело не улучшилось и впоследствии, несмотря на применение более совершенной исследовательской техники. В докладе отмечается, что вся совокупность проведенных в последние годы (нескольких сот) исследований типа "процесс-результат", в которых изучалось влияние фактов обучения, не привела к разработке эмпирически обоснованной теории обучения, и что исследователи почти не пытаются дать объяснение установленным ими фактам.
О том же шла речь и в докладе А.Беллака, в котором содержалось указание на "концептуальные недостатки исследований типа "процесс-результат", большинство которых, по определению автора, выполняется без попыток показать, на какой почве и в рамках какой теории можно доказать, что характеристики данного учебного процесса связаны с характеристиками результатов учения данного ученика. А.Беллак отмечает, что "работы описанного типа, посвященные происходящему в классной комнате, мало продвигают наше понимание педагогических явлений, поскольку в таких работах отсутствует широкий теоретический контекст, который помог бы нам уловить смысл эмпирических находок"18.
Так ограниченность методологических установок препятствует разработке педагогической теории, которая объединила бы в единой системе все обилие полученных фактов. Путем простого экспериментирования и сообщения фактов оказалось невозможным обеспечить педагогике статус науки, не нуждающейся ни в философском обосновании, ни в теории. Оценка подобных попыток позитивистского характера была в свое время дана А.М.Арсеньевым и Ф.Ф.Королевым: "... стремление ограничить. педагогические исследования нахождением истин, сводимым к количественно измеренным "данным опыта", часто ведет к тому, что содержательная, особенно мировоззренческая и нравственная, сторона педагогического процесса остается в тени... Попытки превратить педагогику в точную опытную науку, содержащую лишь верифицируемое, т.е. эмпирически подтверждаемое, знание, совершенно не учитывают особенностей педагогики как социальной науки, проверяемой в конечном итоге общественно-историческим опытом, а не опытом данной школы или данного района"19.
В основу многих концептуальных построений в области зарубежной педагогики положена еще одна распространенная ветвь неопозитивизма - "лингвистическая философия", или "философия лингвистического анализа". Сторонники этого направления, пытаясь решать все проблемы на уровне обыденного сознания, призывают заняться описанием фактического употребления языка в повседневных ситуациях, тщательным выявлением и кропотливым описанием многообразных контекстов словоупотреблений. Один из сторонников такого подхода П.Херст считает, что основой разработки принципов педагогической деятельности должен быть анализ повседневной речи учителей. Авторы упомянутого выше пособия по философии образования пишут о полемике, которая в свое время шла вокруг вопроса об этимологии английского слова education. Решение важного вопроса о сущности педагогической деятельности ставилось в зависимость от того, происходит ли этот термин от латинского educere или же от educare. Первое означало помощь ребенку в развитии качеств личности, принимаемых за врожденные, второе предполагает целенаправленную деятельность по формированию таких качеств, педагогическое руководство.
Ознакомление с применением лингвистического анализа в педагогике позволяет сделать выводы для исследовательской работы. Главный из них состоит в том, что хотя лингвистический анализ понятий, в том числе педагогических, сам по себе является одной из необходимых научных процедур, он не может служить универсальным методом познания. Неправомерно сводить педагогическое исследование к логико-семантическому анализу или к каким-либо иным познавательным действиям, не обусловленным природой изучаемых проблем и той областью науки, к которой они принадлежат.
Обращение к рассмотренным здесь концепциям и опыту их применения в области педагогики позволяет лучше понять глубинные причины тех неудач, которыми завершились попытки резко повысить уровень педагогических исследований путем введения в них претендующих на универсальность методов других наук без учета специфики предмета нашей науки, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке.
В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но если количественные модели педагогических объектов создаются до того, как сущность этих объектов однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содер-
жательного характера. Как отмечает Г.И.Рузавин20, наиболее успешно математические методы применяются для количественного описания перемещения тел в пространстве с течением времени, т.е. их механического движения, поскольку в этом случае качественная однородность изучаемых явлений относительно легко может быть выявлена. Вследствие такой однородности те или иные планы явлений оказываются количественно и структурно сравнимыми, а следовательно, предстают как количественно однородные. Возможности математизации, подчеркивает далее Г.И.Рузавин, во многом определяются не столько наличием готового математического аппарата, сколько характером объекта исследования соответствующей специальной науки и уровнем ее теоретической зрелости. Применение математических методов в социальных и гуманитарных науках связано с большими трудностями, так как выделение однородного качества и его математическое изучение затруднены тем, что при этом приходиться учитывать и такие субъективные факторы, как воля, цели, ценностные ориентировки и мотивации людей. Основная трудность в этом случае состоит в построении качественной теории процессов. Если не учитывать этого, возникает опасность бесплодного увлечения формулами и математическим аппаратом, за которыми перестают видеть реальное содержание изучаемых процессов.
Легко видеть, что речь фактически идет о позитивистском, точнее, сциентистском подходе к сложнейшим, многофакторным явлениям педагогического, а следовательно социального порядка. На бесплодный характер попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие крупные ученые. Полезно привести некоторые их высказывания по этому поводу. Академик Ю.А.Митропольский отмечает: "Применение математики к другим наукам имеет смысл только в единении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания"21. И.Грекова пишет в статье о прикладной математике: "Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне"22. Не менее резко выступа-
ют против подобной практики академики А.Д.Александров и А.Н.Крылов23. А.Д.Александров: "Математизация должна основываться на конкретном диалектическом анализе явления. Иначе она может оказаться беспочвенной, ничему не соответствующей". А.Н.Крылов: "Математика подобна мельнице: какое зерно насыплешь, такую муку и получишь. Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, еще большая".
Из-за подобных увлечений, абсолютизации математических методов, в свое время оказался скомпрометированным в педагогике метод и само понятие моделирования, которое понималось только как математическое или кибернетическое. Попытки преждевременной формализации педагогических представлений предпринимаются и сейчас. Выступая как один из мнемонических приемов, такая формализация способна спутать представления о педагогических явлениях, а в сознании изучающих педагогику - утвердить стереотипы, применяемые как готовое знание, без самостоятельного осмысления. Предпринимаются и попытки выразить математическими формулами характеристики тех или иных качеств личности и бесконечно сложный процесс ее развития и формирования.
То, что именно специалисты высшей квалификации по естественно-математическим дисциплинам возражают против подобных перегибов сциентистского толка, не случайно. Они яснее видят границы и возможности применения методов наук, которые они творчески разрабатывают. В этой связи интерес представляет выступление против издержек "повальной компьютеризации" серьезного ученого, давно работающего с вычислительной техникой - доктора физико-математических наук И.Радкевича, опубликованное под заглавием "О компьютере - без дифирамбов"24. Он напоминает о том, что компьютер и сама математика - инструмент в руках исследователя, помогающий человеку найти истину, а не делающий это за него, и приводит в связи с этим слова Гексли, очень похожие на то, что процитировано выше: "Математика подобно жернову переламывает то, что под него засыпают, и как, засыпав лебеду, вы не получите пшеничной муки, так, исписав целые страницы формулами, вы не получите истины из ложных предпосылок". Дело не в том, пишет он дальше, чтобы обучить пого-
ловно всех людей пользоваться компьютерным дисплеем, научить их программированию. Чему действительно нужно учить - и учить на самом современном уровне, - так это верному пониманию тех явлений природы или человеческого общества, которые будущий работник собирается исследовать или использовать в рамках своей профессии.
Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна и многоаспектна связь этих отраслей человеческого знания. Знание и понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой педагогики поможет исследователю избежать крайностей и ошибок.