Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система

Любую систему можно охарактеризовать через ее состав (совокупность составляющих ее элементов), структуру (связь между этими элементами) и функции. По мере того, как мы будем выстраивать совокупность элементов, составляющих систему связи педагогической науки и практики, станут проясняться и остальные ее элементы.

Главный, исходный элемент этой системы - сама педагогическая практика, или практическая педагогическая деятельность. Однако включение этого понятия в гносеологический контекст, порождающий представление об отражении определенного участка действительности, вряд ли правомерно. В целях максимальной понятийно-терминологической четкости, совершенно необходимой в методологическом анализе, рассмотрим ряд синонимов, обозначающих в общем один и тот же объект действительности, но употребляемых в разных контекстах, в различных системах связей и в свете разных задач. Подобный анализ может оказаться поучительным не только для данного случая. Четкость и однозначность терминологии - непременное требование научной методологии, и для науки вовсе не безразлично, какие слова употребляются, из какой понятийной среды они изъяты.

Возьмем синонимический ряд: воспитание, учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность. Каждое из этих слов означает "приблизитель-

но" одно и то же, но за каждым из них кроется понятие со специфическим содержанием, соотнесенное с определенными другими понятиями, объединенными определенным целостным контекстом. Одни из этих понятий соотносятся с онтологическим (в данном случае специально-научным), другие - с гносеологическим (методологическим) контекстом. Кроме того, в каждом из этих контекстов можно различить разные системы понятий в зависимости от подхода - деятельностного или процессуального.

Покажем на материале главных для нашей проблемы категорий возможность для педагогической сферы разных структурных "срезов" ее специально-научного и методологического отображений.

Графически многообразие возможных систем отображения и связь понятий внутри каждого "среза" можно изобразить схемой.

Структурно-понятийные образования:

А. Для онтологического (специально-научного) контекста:

- в деятельностном срезе: а - обучение, b - воспитание, с - методы обучения и воспитания;

- в процессуальном срезе: а1 - целостность учебно-воспитательного процесса, b1 - учебно-воспитательный процесс, с1 - образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения.

Б. Для гносеологического (методологического) контекста:

- в деятельностном срезе: а2 - научная педагогическая деятельность, b2 - практическая педагогическая деятельность, с2 - объекты, средства и результаты педагогической деятельности;

- в гносеологическом срезе: а3 - педагогическое знание, b3 - педагогическая действительность, с3 - методы познания педагогической действительности.

На схеме видно, что каждое из понятий b, b1, b2, b3 принадлежит "своей системе", связано с другими, тоже принадлежащими этой системе, понятиями, получает свое содержание в контексте данной системы. Каждое понятие относится к системе, в которую оно включено, и будучи из нее изъято, либо теряет смысл, либо "тянет" за собой всю ту систему, из которой оно было извлечено. Иными словами, "воспитание" входит в структурно-понятийное образование "обучение" -"воспитание" - "методы обучения и воспитания", и остается за границами образования "научная педагогическая деятельность" - "объекты, средства и результаты педагогической деятельности", в которой "своим" будет понятие "практическая педагогическая деятельность". Таким образом, хотя все четыре понятия, обозначенные знаками b, b1, b2, b3 относятся к одному объекту действительности, в каждом конкретном случае, с учетом всех факторов, порождающих определенный способ отображения этого объекта, только одно из них адекватно этим факторам - задачам, принадлежности к специально-научному или методологическому контексту, деятельностному или процессуальному подходу и т.д. Изображение объекта, оторванное от "собственной" системы понятий, ориентированное лишь на объект действительности, но не определенную область научного знания, исследовательскую задачу, специфический контекст и способ анализа, получается эклектичным, неадекватным поставленной цели.

По всем этим основаниям соответствующим задачам методологического анализа процесса познания в области педагогики следует считать понятие "педагогическая действительность", соотнесенное с понятием "педагогическое знание" и "методы познания педагогической действительности". Это понятие и будет исходным пунктом гносеологического цикла, объединяющего науку и практику. Оно - исходное не только в логическом смысле, но также и генетически, поскольку педагогическая действительность возникла задолго до появления отображающей ее науки.

Следует специально остановиться на определении этого понятия, раскрыть его содержание.

Исходным для разработки такого определения будет представление о действительности как объективной реальности, как актуально наличном бытии1. Наука выделяет в этой реальности свои объекты, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Так, например, физическую реальность следует отличать от объективной реальности. Физическая реальность характеризует объективно-реальный мир через призму теоретико-физических понятий, законов и принципов. Объективная же реальность ни от каких физических теорий не зависит2.

Главной "призмой" для педагогики, как было показано, является представление о деятельности. В поле зрения педагогики специальным объектом научно-педагогического анализа становится только то, что включается в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую в аспекте педагогической деятельности. Например, какое-либо растение само по себе нельзя считать элементом педагогической действительности, но его можно сделать таким элементом, если включить информацию о нем в учебник Я вместе с ним - в деятельность обучения.

Еще один пример. Салат из рыбы с помидорами и цыплята "табака", когда они в привычной житейской ситуации подаются на стол разумеется, никакого отношения к педагогике не имеют. Но авторы "Примерных программ факультативов по трудовому обучению" (1979 г.) сделали эти блюда частью педагогической действительности . включив их в программу факультатива по кулинарии. Приводим полностью контекст, в котором это происходит.

"Краткая характеристика блюд из отварной и припущенной рыбы: рыбы отварной с соусом, рыбы в томате, в рассоле.

Блюда из мяса, жареного порционными, натуральными и панированными кусками.

Практическая работа

Навага, жареная основным способом.

Треска в кляре с томатом, с корицей, майонезом.

Запеченные лещ, карп, сазан.

Салат из рыбы с помидорами.

Цыплята "табака".

Итак, исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и педагогической практики будет педагогическая действительность.

Чтобы научно проанализировать научную действительность, провести в данной области исследование, нужно сначала эту действительность описать. Поэтому первым шагом, в результате которого появляется первый элемент системы в области отражения, будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения (в том числе первичного обобщения) педагогического опыта.

Состав такого эмпирического описания многообразен. Здесь могут актуализироваться любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действительности, например, психологические знания о психических процессах усвоения, запоминания и т.п., протекающих в условиях педагогической деятельности. Такое знание может быть даже теоретическим по отношению к собственному предмету данной науки (например, психологии), хотя по отношению к нашей системе, отражая многообразие свойств и характеристик педагогической действительности, оно остается эмпирическим. В связи с этим целесообразно напомнить о возможности соотнесения любого уровня n + 1 как теоретического по отношению к уровню n - эмпирическому, хотя бы сам уровень и выступал как теоретический по отношению к предыдущему уровню3.

Следующий шаг - теоретическое исследование. Недостаточно просто описать то, что происходит в школах и других учебных и воспитательных учреждениях. Необходимо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Это - абстрактно-односторонний момент закона как конкретно-всеобщего, определенная закономерная связь. Выявленные закономерности свидетельствуют о наличии закона. Закономерный -значит, осуществляющийся на основе закона.

Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к конструируемой субъектами - людьми педагогической действительности? На этот вопрос следует ответить положительно. Педаго-

гическая деятельность (деятельность воспитания в широком смысле), как мы видели - объективно существующая, разветвленная область общественной деятельности.

В процессе теоретического анализа исследователь рассматривает эту развертывающуюся в педагогической действительности деятельность как "естественный" процесс. В этом случае он абстрагируется от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от субъективных намерений вовлеченных в педагогическую деятельность лиц. Он выявляет инвариантные черты процесса в целом и, таким образом, раскрывает педагогические закономерности.

Закон есть отношение. И поскольку существуют педагогические (дидактические, воспитательные) отношения, например, "преподавание - учение", "ученик - учебный материал", "ученик - другие ученики", постольку существуют и педагогические законы и закономерности. Именно с позиций подхода к педагогической действительности как объективно существующей и в определенном смысле не зависящей от субъективных намерений какого-либо конкретного педагога А.С.Макаренко отмечал: "Воспитание должно направляться системой законов, подобных естественным законам"4.

В педагогической действительности можно обнаружить действие различных закономерностей: гносеологических, психологических, физиологических и др. Каждая группа таких закономерностей специально изучается соответствующей научной дисциплиной и учитывается педагогикой. Но педагогические закономерности не сводятся к сумме таких закономерностей. Педагогические закономерности - это инвариантные связи, специфические для педагогической деятельности Так, например, специфически педагогическим является отношение "преподавание - учение", несводимое к сумме психологических отношений и тем самым - закономерностей. Устойчивые объективно существующие связи между содержанием и процессом обучения, между наукой и учебным предметом, между преподаванием и учением специально изучает дидактика, которая как педагогическая теория обучения только и может дать целостную картину таких связей, т.е. дидактических закономерностей.

В наиболее общей форме специфику педагогических закономерностей можно определить так: это закономерности реализации проекта педагогической деятельности в педагогической действительности.

Раскрывая эти закономерности, исследование, например, в области дидактики, рассматривает формы реального существования в педагогической действительности отношений, объединенных главным дидактическим отношением - единством преподавания и учения, которое также служит главным ориентиром при научном обосновании обучения.

При выявлении закономерностей дело усложняется тем, что такие закономерности, после того, как они раскрыты и описаны, часто оказываются не педагогическими, а психологическими. Психологические закономерности обязательно нужно знать и учитывать, но основой для разработки систем педагогической деятельности могут служить педагогические же, а не какие-то другие закономерности, т.е. закономерности, например, совместной деятельности учителя и ученика, а не протекания психических процессов в голове учащегося.

Педагогикой выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности, - например, связь взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, без которой нет самого этого процесса, связь содержательной и процессуальной сторон обучения.

Не всегда педагогические закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Так, например, действительно закономерной является "обусловленность содержания, логики, методов педагогического процесса потребностями развития общества". Но "целостность и взаимосвязь структурных элементов педагогического процесса", его "соответствие возрастным особенностям и уровню развития коллектива учащихся и его отдельных членов" - не закономерности, поскольку целостность и соответствие возрастным особенностям лежат не в области сущего, а в области должного, того, что еще требуется установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии обучающего и обучающегося. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений учителя или ученика. Родной язык нельзя "обойти" в обучении школьников иностранному языку. Классическим для этой методики примером служат попытки сторонников "прямого", или "натурального", метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего не получилось. Оказались бесполезными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного слова на родном языке, и слишком много учебного времени ушло

на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков, в течение всего времени урока пытаться (как правило, безуспешно) раскрыть значение абстрактных понятий когда с помощью перевода Это можно было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на родной язык, поскольку думали они на этом языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась в самой педагогической действительности - в необходимости дополнительных форм работы учителя, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Мы рассмотрели два основных вида научного педагогического знания, в которых педагогическая действительность отображается как сущее. Процесс получения в педагогике подобных знаний не отличается принципиально от того, что происходит в таких естественных науках, как физика или химия, а также, например, история. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь отображением действительности, хотя бы и самым достоверным. От нее требуют влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными научными дисциплинами. Речь идет о научно- теоретической и конструктивно-технической (нормативной, регулятивной) функциях педагогики. Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая - техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Эта наука, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя свою научно - теоретическую функцию, которую мы сейчас рассмотрели на материале получения эмпирических и теоретических знаний, исследователь отображает педагогическую действительность как она есть, как сущее. Осуществляя конструктивно-техническую функцию, он отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном - о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

Генетически первичной была конструктивно-техническая функция, непосредственно направленная на практику. В течение тысячелетий педагогический процесс осуществлялся почти без изменений, поскольку накопленный человечеством социальный опыт долгое время был элементарным. Но по мере того, как общественная жизнь усложнялась, возрастал и объем содержания социального опыта, который нужно было сохранить и передавать следующим поколениям. Педагогу стало необходимо уже специальное и достаточно полное представление о том, чему и как нужно обучать. Такое представление долгое время оставалось индивидуальным достоянием каждого педагога. Но наступил момент, когда стало невозможным просто "держать его в уме". И вот появляются первые педагогические "проекты" (назовем так все те материалы - учебники, рекомендации, программы, планы обучения и воспитания, которыми пользуется педагог в своей работе). Первоначально такие проекты имели форму книг для учеников (учебники). Появляются и педагогические идеи, концепции, входящие пока в состав более широких философских систем.

С возникновением массового образования и вместе с ним множества учебных материалов, а также идей, относящихся к обучению и воспитанию, появляется потребность в обосновании правильности педагогических проектов. Именно в это время и возникает необходимость в специальном изучении педагогической действительности, ее научном объективно-истинном отображении. Как известно, в основе многих правил деятельности лежат знания о причинах тех или иных явлений, об их закономерной связи. Этим и обусловлена объективная необходимость зарождения науки в ее научно-теоретической функции, вычленения ее из совокупности философских знаний в общем процессе дифференциации наук.

Так выглядит связь научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогики с позиций диахронного их анализа. В плане синхронного рассмотрения соотношение этих функций - противоположное. В наше время создание научно обоснованных усовершенствованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на основе таких исследований можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, сделать науку действительной производительной силой по отношению к педагогической практике. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость общего положения: "Импровизации, основанные

на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы55.

От педагогической науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Так, например, выдвинутый и сформулированный Я.А.Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения; этот принцип не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы.

Можно привести примеры, относящиеся к современности. Выполнение осознанной в контексте социальных требований к средней школе задачи прививать учащимся умение самостоятельно пополнять свои знания потребовало от педагогической науки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать это умение. Если бы содержание и методы существовали в готовом виде в школьной практике, по-видимому, в такой научной работе не было бы необходимости. В последнее время это направление практической и научной работы нашло нормативное отображение в дидактическом принципе перехода от обучения к самообразованию6.

Так мы подошли к рубежу перехода от отображения сущего к формулированию норм должного, т.е. от научно-технической функции педагогики к конструктивно-технической. Можно также обозначить это как переход от познавательного (в том числе и теоретического) описания к нормативной сфере педагогики. Этот переход осуществляется на высоком уровне обобщения и конкретно выявляется как переход от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга - к принципам педагогической деятельности.

Ввиду наличия разных мнений по поводу сущности и номенклатуры педагогических принципов придется на этом вопросе остановиться особо.

В логическом смысле принцип есть центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Другой смысл термина - принцип действия, под которым подразумевается, например, этическая норма. Именно второй смысл по традиции и по существу следует считать адекватным содержанию и задачам педагогической науки. Во-первых, педагогика имеет дело с дея-

тельностью. Она изучает особую область общественной деятельности, нацеленную на подготовку подрастающих поколений к полноценной жизни. Во-вторых, педагогика должна давать в конечном счете нормативное знание, предписывать, как нужно строить, осуществлять и совершенствовать обучение и воспитание. Педагогические, в частности, дидактические принципы - это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию. Это - наиболее общие указания к деятельности, чем они и отличаются от, например, психологических принципов. Принцип наглядности как педагогический означает: следует применять в обучении средства наглядности.

Чтобы сформулировать принцип как общую норму педагогической деятельности, нужно обладать многими знаниями. Теоретической основой для выработки норм практической деятельности являются закономерности, которые сами по себе не содержат указаний для такой деятельности. Связь между теми и другими устанавливается не путем логических операций, а в ходе деятельности по научному обоснованию практики обучения и воспитания. В закономерностях заложено указание на общее направление и конкретные ориентиры (в том числе ограничения) разработки принципов, предполагающей педагогическую интерпретацию социального заказа, с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы педагогической деятельности. Они объективно обусловлены общественными потребностями, и в то же время вариативны, подвижны. В принципах фиксируется знание о том, что не существует без наших специальных усилий. Например, единство обучения и воспитания не устанавливается само собой. Положение о таком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что необходимы специальные целенаправленные усилия педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у учащихся определенных отношений к обществу, природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность, поскольку, например, не всегда черты характера учащихся получаются такими, какие мы рассчитывали бы получить при специально организованном обучении.

Задача осмысления и регуляции любого вида деятельности, а особенно - столь разветвленной и многофакторной, как деятельность педагогическая, требует выделения и разработки достаточно широкого

круга относящихся к такой деятельности норм разной степени общности. Так, например, наряду с общими принципами обучения выделяются принципы обучения отдельным учебным предметам - методические принципы. Покажем это на примере реализации общедидактического принципа сознательности в методике обучения иностранным языкам.

Специфика иностранного языка как учебного предмета по сравнению с такими предметами, как физика или география, заключается в том, что цель изучения языка в средней школе „не теоретическая, а практическая. Это значит, что ученики должны овладеть не системой научных (в данном случае лингвистических) знаний, а умениями и навыками речевой деятельности. Это обстоятельство накладывает определенный отпечаток на реализацию принципа сознательности в обучении данному предмету. В этом случае от учащихся не требуется основательного и полностью осознанного знания фактов, определений, законов языка, всей совокупности грамматических правил и т.п. Поэтому сознательное обучение иноязычной речи определяется как такое, при котором школьники не только понимают содержание речи, но также осознают единицы, из которых она состоит, в период их усвоения, и способы использования этих единиц. Специфическими для методики обучения этому предмету являются принципы активного преодоления речевых привычек родного языка и осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Легко видеть, что эти принципы опираются на соответствующие общедидактические принципы сознательности и активности.

Для более глубокого проникновения в специфику педагогической теории важен вопрос о научном статусе педагогических принципов: входят ли они в собственно теоретический раздел педагогики, в педагогическую теорию, или же составляют нечто вроде "технологического приложения" к ней? С нашей точки зрения, решение этого вопроса предполагает одновременное рассмотрение принципов с двух позиций: сущего и должного. С одной стороны, теоретическое знание включает и знание о существующих нормах педагогической деятельности, в том числе и о принципах. Таким образом, принцип в плане сущего, как часть отображаемой в теории педагогической действительности, входит внутрь теории. С другой стороны, в плане должного, как сама норма деятельности, он выходит за рамки теории, хотя и опирается на нее. Как бы то ни было, нет оснований исключать принципы из системы теоретических педагогических знаний.

Реализуя научно-теоретическую функцию педагогики, мы как бы отходим от педагогической действительности, удаляясь в область абстрактного знания. Однако такой временный отход от действительности на самом деле готовит последующее приближение к ней. Если понимать такой отход не прямолинейно, он сам по себе уже представляет это приближение.

Прямое приближение к педагогической действительности в нормативной среде начинается с принципов. Принципы по степени обобщенности лежат в одном ряду с закономерностями, но логически из них не выводятся. Дело обстояло бы слишком просто, если бы мы могли, зная закономерности, сразу же вывести из них принципы - описать и сразу же предписать. Что бы мы предписали? То же самое, что описали. То есть указали бы учителю: надо делать то, что уже делается. Чтобы сформулировать принцип как общую норму деятельности нужны, наряду со знанием закономерностей, также и многие другие знания. Нужно учесть цели, которые стоят сегодня перед обучением и воспитанием, конкретные условия, в которых осуществляется педагогический процесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций. Если речь идет о преподавании конкретного учебного предмета, нужно учесть еще специфику этого предмета, логику и содержание науки, которая "стоит" за этим предметом, и многое другое. Учесть все это можно только в ходе специальной исследовательской работы.

Таким образом, можно утверждать, что переход от закономерностей к принципам и тем самым от одной функции педагогической науки к другой осуществляется не посредством логических преобразований, а через деятельность.

При этом знание педагогических закономерностей отнюдь не является лишним. Какие другие знания ни включались бы в исследование, закономерность остается основой, ориентиром в переходе от отображения к конструированию. Описанная выше закономерность обучения иностранному языку не является логическим основанием для "выведения" установленных методикой принципов активного преодоления речевых привычек родного языка и осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Чтобы сформулировать эти принципы, нужно было учесть конкретную, обозначенную в программе цель обучения данному предмету, провести множество наблюдений и экспериментов, проанализировать их результаты, обратиться к психологии и лингвистике и т.д. Но при этом исследователь все время должен был помнить об указанной

закономерности, не отклоняться в сторону от магистральной линии, заложенной в ней.

В обобщенном виде множественность источников формирования принципов (в данном случае - методических) может быть показана на следующем примере.

Наиболее общей характеристикой обучения (дидактической закономерностью) является единство преподавания и учения. Еще одна дидактическая закономерность - зависимость между, с одной стороны, обучением как взаимосвязанной деятельностью учителя и ученика, с другой - познанием действительности учащимися.

Обе эти взаимосвязи проявляются в обучении иностранному языку в форме специфической, объективно существующей закономерности - соотнесенности языковых систем родного и иностранного языков в деятельности обучающего и обучающегося.

В число дидактических принципов как ориентиров для формирования принципов методических входят принципы сознательности и активности учащихся в обучении.

Принцип сознательности, соотносящийся с обеими упомянутыми общедидактическими положениями, получает в методике обучений иностранным языкам специфическую трактовку. Он как бы переосмысливается, трансформируется в свете данной методической закономерности в специфический только для данной методики принцип или принципы.

В методике разработаны по меньшей мере два таких принципа -общие положения нормативного характера, относящиеся к деятельности обучения иностранному языку. Один из них - принцип активного преодоления речевых привычек родного языка, являющийся выражением необходимости опоры на родной язык учащихся при обучении их иностранному языку, то есть на их мышление и опыт в родном языке. Другой методический принцип, соответствующий той же закономерности обучения данному предмету, - осознание единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Но ни один из этих принципов не выводится непосредственно из дидактических принципов; при этом они оба опираются на одну и ту же методическую закономерность. Методическую закономерность можно считать тем звеном, где осуществляется опосредование дидактических принципов. Конечно, это опосредование не происходит "само собой", оно осуществляется через деятельность тех, кто исследует закономерности и определяет принципы обучения. Такое опосредование приводит к тому, что общий дидактический принцип (в приведен-

ном здесь примере принцип сознательности) конкретизируется применительно к обучению иностранному языку не прямо в процессе обучения, а в сфере отражения - в других принципах, но уже не в дидактических, а в методических, что возможно лишь на стадии формирования методики как относительно самостоятельной научной дисциплины.

Итак, закономерности и принципы в системе связи педагогической науки и практики выступают как элементы этой системы, в которых воплощаются знания наибольшей степени общности, причем первые отражают педагогическую действительность как сущее, вторые относятся к нормативным знаниям, являющимся руководством к деятельности. В закономерностях, отображающих инвариантные связи, специфические для педагогической деятельности, заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов, предполагающей педагогическую интерпретацию поставленных целей, с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы педагогической деятельности. Принципы - наиболее общие нормы деятельности. Они объективно обусловлены общественными потребностями и в то же время вариативны, подвижны, что мы видели на примерах, приведенных выше. В принципах фиксируется знание о том, что не существует без наших специальных усилий. Например, единство обучения и воспитания не существует изначально. Положение о воспитании в процессе обучения формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что необходимы специальные целенаправленные усилия педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у учащихся определенных отношений к людям, природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность, поскольку, например, не всегда черты характера получаются такими, какие мы рассчитывали бы получить при специально организованном обучении.

Принципы как общие нормы деятельности конкретизируются (опять-таки в ходе исследовательской деятельности) в правилах, рекомендациях для педагога-практика.

По мере дальнейшего приближения к практике все описанные ранее элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педагогической деятельности - обучения биологии или эстетического воспитания. В этой системе в иерархической последовательности должны

быть расположены нормативные знания разной степени общности - от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или форм воспитательного воздействия.

Методическая система, в целом представляющая собой целостную модель педагогической деятельности, затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Если речь идет об обучении, это программа обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т.п. Они проверяются на практике в ходе опытной работы. Такие материалы - предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат всей научной деятельности и одновременно - начальный пункт деятельности практической. Двойственный характер таких конечных проектов педагогической деятельности нашел отражение в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учителя, что он представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования.

Последний элемент системы - деятельность педагога-практика, посредством которой проект реализуется в самой педагогической действительности. В этой деятельности рождается новая педагогическая действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения или воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются принципы обучения или воспитания, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т.д.

Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы, а движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически.

Структурно-функциональная модель цикла связи педагогической науки и педагогической практики

Общая направленность научно-исследовательской деятельности, как это видно на схеме - от науки к практике, от изучения к конструированию. Могут спросить: а разве исключается обратный путь, например, от закономерностей к наблюдению? Ведь систематическое научное наблюдение как метод научного познания предполагает наличие у наблюдающего определенных теоретических представлений; он не наблюдает "вообще", а знает на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям?

Действительно в каждом отдельном исследовании возможен и обратный ход. Знание теории дает возможность целенаправленно наблюдать действительность, а знание уже сформулированных принципов позволяет более глубоко раскрыть закономерности. Но это будет происходить не на том же самом "витке" спирали познания, который отображен на данной схеме, а на следующем: новые закономерности Рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не

рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не тех, которые еще предстоит в будущем определить, опираясь на новые закономерности. Взгляд в этом случае будет направлен от старого принципа к новой закономерности по перпендикуляру к плоскости схемы.

Когда же речь идет о всей совокупности исследований, о всей деятельности в целом, общая направленность цикла должна быть такой, как здесь показано. Только в этом случае можно говорить о прогностической функции науки, о научной обоснованности рекомендаций, о влиянии науки на практику, обязательно связанном с опережением этой практики наукой: сначала изучить, а потом действовать. Тогда наука в самом деле становится производительной силой, а не просто зеркалом, отражающим то, что есть. К педагогической науке с полным основанием можно отнести слова Е.А.Симоняна, автора труда, посвященного философскому анализу единства теории и практики: "Теория активно воздействует на практику, в противном случае она не имела бы никакого значения"7. Педагогическая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функцию, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей.

При этом первоосновой познания также и в области педагогики остается общественная практика. Необходимо иметь в виду, во-первых, что не всякая деятельность есть практика, и практика - не синоним человеческой деятельности вообще. Необходимо различать, с од-. ной стороны, общественную практику в целом, а с другой - педагогическую практику как один из конкретных видов практической деятельности. Педагогическая теория, как и теория социологическая, не может возникать вне обобщения практики общественного целого, но она может стать и действительно становится первичной, опережающей по отношению к отдельным элементам практики, к отдельным механизмам и способам осуществления какого-либо вида конкретной, в данном случае педагогической, деятельности8.

Во-вторых, гносеология признает и объясняет "способность человеческого познания на основе отображения того, что есть, раскрывать объективные возможности преобразования действительности и тем са-

мым открывать дорогу ее реальному практическому преобразованию в соответствии с человеческими целями"9.

Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении наличный практический опыт, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании. В первую очередь необходимо учесть реальные возможности и закономерности практической педагогической деятельности. Но потребуется еще и многое другое.

Нужен учет всего научного содержания, накопленного в течение веков самой педагогической наукой. Необходимы философские знания, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно, и для получаемого в его результате теоретического знания характерна непосредственность его связи не с данными опыта, а с некоторыми определенными философскими знаниями и идеями10.

Понадобятся, далее, основанные на гносеологии знания о способах построения самой теории и о методах научного познания вообще, т.е. методологические знания, выполняющие роль регулятивов, в той или иной степени контролирующих процесс познания.

Педагогика не может обойтись без знаний социологических, психологических, физиологических. Наконец, необходимо знание содержания и логики научных дисциплин, которые выступают в качестве источников формирования содержания образования и должны учитываться в теоретических концепциях содержания образования и обучения определенным учебным предметам.

В сумме всех этих знаний (а также и любых других, применение которых может оказаться необходимым в ходе педагогического исследования), преломляясь через призму педагогической науки, находит свое отражение и воплощение совокупность общественного опыта в целом, а не только наличный конкретный опыт практической педагогической деятельности. Все это плюс научное творчество ученых-педагогов и дает ту прибавку к педагогическому опыту, которая позволяет этот опыт, этот конкретный участок практической деятельности опережать. При этих условиях педагогическая наука действительно выступает как преобразующая сила.

Но каковы конкретные причины "вращения" цикла, за счет чего происходит его возобновление? Очевидно, образ "вечного двигателя" к этому случаю не подходит.

Можно выделить в обобщенном виде три фактора, обусловливающих динамику этой системы.

Эти факторы лишь частично лежат внутри самой системы. Необходимость дальнейших исследований частично обусловлена логикой развития самой педагогической теории. Но теория - не самоцель. В конечном счете она нужна практике и практикой же обусловлена. Поэтому изначальное и главное значение имеют внешние, а не внутренние факторы.

Первый из таких факторов - новые требования общества к образованию и воспитанию, новые условия. Меняются эти требования и условия - меняются и методы, и содержание педагогической практики, объекты научного анализа и многое другое.

Ближайший и актуальный пример - связанные с обновлением всей жизни нашего общества установки гуманистического мышления, требующие внимания к личности ребенка, уважения к внутренней жизни ученика, воспитанника со стороны учителя, связанные с этим изменения методов и содержания практической педагогической деятельности. Но этого недостаточно. Необходима научная разработка и обоснование таких методов и содержания. Потребовалась, в частности, разработка педагогической теоретической концепции содержания образования, приобщающего ученика к общечеловеческим ценностям, к опыту творческой деятельности и опыту эмоционально-ценностных отношений, сформированных в социальном опыте в ходе общественного развития11. Нужно заметить, что разработка такой концепции велась еще в годы "застоя", что может служить примером опережающей функции педагогической науки, способной уловить назревающие, а не только уже совершившиеся, социальные изменения.

В рамках концепции излагается широкое понимание содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта вместо трактовки такого содержания как суммы умений и навыков. В связи с необходимостью преодоления чрезмерного интеллектуализма в обучении, утверждением примата человеческих ценностей по-новому осмысливается проблематика дидактики, выдвигаются на первый

план задачи разработки концепции целостного учебно-воспитательного процесса12 и изучения вопросов реализации воспитательной функции обучения применительно к разработке таких дидактических категорий, как содержание, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в практике. Было бы странно дожидаться решения всех вопросов сначала в теории и только затем - в практике. Один из источников педагогического исследования - анализ изменений в педагогической практике, вызванных непосредственным воздействием общества, учетом требований времени передовыми педагогами-практиками. Демократический стиль педагогического общения, гуманное отношение к детям не возникают вдруг - по приказу министерства или по настоянию ученых.

Когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней, оказывается, что результаты педагогической деятельности не совпадают с целями. Образуется разрыв между целями и результатами. Конкретно он выражается в том, что общество "на выходе" из системы обучения и воспитания получает людей, подготовка которых не соответствует новым условиям. Поэтому разрыв ощущается всем обществом и порождает претензии к педагогам - теоретикам и практикам: педагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в педагогической науке и "узких мест" в практике побуждает педагогов заняться разработкой научных средств, позволяющих преодолеть эти недостатки.

При изменении требований общества к обучению и воспитанию особенно ясно проявляется способность педагогической науки к прогнозированию и тем самым проверяется уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача с наименьшими издержками на "пробы и ошибки" предсказать, как будет вести себя наличная педагогическая система в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы она в наибольшей степени этим условиям соответствовала, чтобы достичь максимального совпадения целей и результатов педагогической деятельности.

Однако, как правило, достичь полного совпадения цели и результата не удается. Это характерно и для других видов человеческой деятельности хотя бы в силу того, что действительность всегда богаче нашего сколь угодно полного на данном этапе представления о ней.

Так возникает другой фактор, действующий и в том случае, когда цели и условия остаются на какое-то время неизменными, - неожиданный, непредвиденный результат педагогической деятельности. Тогда становится необходимым исследовать причины, порождающие этот непредвиденный результат. Создается новое представление об эффективной педагогической системе, на основе которого разрабатывается новый проект деятельности. Проект реализуется, вновь появляются непредвиденные результаты, которые требуется изучать и т.д. Цикл возобновляется, функционирует.

Наконец, третий фактор - это уже упомянутая выше логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление множества эмпирических факторов порождает необходимость осмыслить их, совместить в целостном представлении, в единстве многообразного. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой, как указывают специалисты по методологии науки, становится возможным и необходимым изучение целостных объектов. Такая ситуация характеризуется тем, что уже имеется некоторая совокупность знаний об этом объекте, однако этих знаний оказывается недостаточно, чтобы отобразить присущие данному целому закономерности; этот разрыв между тем, что уже познано, и тем, что еще не познано, и фиксируется посредством представления о целостности исследуемого объекта13.

Напомним, что единство теории и практики в области педагогики находит свое выражение в том, что и практическая деятельность, и научная реализуют одну и ту же социальную функцию. Можно утверждать, что это единство реализуется также и в описанном здесь цикле, причем реализуется оно посредством различных форм научно-познавательной и практической деятельности, через различные виды педагогических знаний.