Методологические характеристики педагогического исследования

Когда принадлежность планируемой, осуществляемой или завершенной работы к науке подтверждена, содержанием рефлексии становится ее осмысление в свете более детальных методологических характеристик. Разумеется, исследовательская работа - дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку он овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода "грамматику" научной работы, методологический минимум требований к ней.

Анализ опыта и методологии научных исследований позволяет определить содержание рефлексии исследователя в виде минимального перечня методологоческих категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования в процессе его проведения и в завершенном виде: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно также для обоснования темы и логики планируемого исследования, когда рефлексия направлена на предполагаемые, еще не осуществленные исследовательские процедуры.

Существенной частью рефлексии по поводу любого вида деятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Поэтому, чтобы сделать перечисленные характеристики действенным средством методологической рефлексии, целесообразно представить их не в виде дефиниций, а в форме вопросов, которые имплицитно содержатся в каждом из них. Именно в таком, по необходимости упрощенном, но

зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений, они только и могут "работать" на рефлексию исследователя. Рассмотрим каждую из этих характеристик.

Проблема

Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?".

Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и в конечном счете решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. В конце 1980-х гг. в связи с демократизацией системы образования в стране возникли практические задачи: расширить права внутришкольного уровня управления, педагогического и ученического коллективов, развивать выборочные начала, деятельность представительных органов, обеспечить рост экономической, финансовой самостоятельности и частичное самофинансирование школы1. Средствами одной только педагогической науки нельзя обеспечить демократизацию учебно-воспитательного процесса или, например, решение задачи преодоления отставания школьников в учении и второгодничества. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.

Одним из аспектов демократизации высшего образования является самостоятельность работы вузов. Эта задача, практическая сама по себе, предполагает решение ряда других: увеличить финансирование и техническое обеспечение, уделить особое внимание кадровому вопросу, изменить прием и отбор студентов в вуз и т.д.2

Среди научных проблем, которые возникают в связи с обновлением нашего общества, можно упомянуть соотношение процессов гуманизации и демократизации в образовании. Показательны также проб-

лемы, связанные с созданием системы непрерывного образования. Это, конечно, практическая задача. Но в процессе ее решения возникает множество вопросов, требующих исследования, например, о специфике дидактических принципов в каждом звене непрерывного образования: какие из них проходят насквозь через всю систему, и в чем состоит специфика их реализации в разных ее элементах, а также - какие являются единичными и специфическими для какого-либо звена.

Решить практическую задачу средствами науки значит - определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании, "белое пятно на карте науки" и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. "Знание о незнании" - в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах, т.е. в обученности и воспитанности как качествах личности. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием3.

Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Например, решение задачи преодоления второгодничества может быть найдено на основе знаний о сущности про-

цесса обучения, о путях формирования познавательной самостоятельности учащихся, о способах диагностики отставания учащихся в учении и т.д.

Тема

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема одной из диссертаций "Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся" отображает установку на изучение воспитательной функции этих методов в обучении в отличие от их развивающей функции, для реализации которой они, собственно, и предназначены. Поучительна трансформация первоначально предложенной темы "Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского". Приобщение детей к "радости познания", выраженное именно в такой форме, этими словами - заслуга и идея Сухомлинского. Чтобы "вписать" эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулировка темы: "Концепция стимулирования у школьников радости познания как средства формирования познавательного интереса в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского", а в окончательной редакции - "Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского".

Актуальность

Все рассматриваемые здесь характеристики взаимосвязаны, они
дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и фор
мулирование темы предполагают обоснование актуальности исследо
вания, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее
время изучать?

Следует различать актуальность научного направления в целом (например, формирования у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения), с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сло-

жной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы исследования обосновывается недостаточно или неудовлетворительно. Прежде всего, нередко нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общём виде. Напримёр, актуальность разработки определенных видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается "важным значением лабораторных и практических работ", т.е. формально. Актуальность темы "Педагогические условия познавательной деятельности подростков" автор обосновывает тем, что "работа по активизации познавательной деятельности школы далеко не удовлетворительна". Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке: "вопрос ... не нашел достаточного освещения", "не раскрыты ...", "не выявлены ...", и т.п. При этом главный вопрос - стоит ли вообще "освещать", "раскрывать", "выявлять" - остается не выясненным. В педагогике исследование предпринимается не из "чистого" академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работе. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, как уже отмечалось, неудовлетворительно обстоит дело с формулированием гипотез в педагогических исследованиях. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого воп-

роса - не потому, что вопрос о гипотезе в педагогических исследованиях "слабо освещен", а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно - нашей научной работы и опосредованно - педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан С.У.Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему "Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании".

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указано, кто до этого занимался (или возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам "не дошел" до практики, то есть где-то не сработал механизм

внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например, "Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей". Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретно проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления - сказать трудно. О теме "Пути совершенствования...." чего-либо (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке, невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

В качестве приема краткого, но точного обоснования практической и научной активности темы приведем отрывок из кандидатской диссертации М.Б.Поторочиной "Воспитание учебно-познавательных мотивов у младших школьников в процессе обучения": "Наши длительные наблюдения показывают, что в структуре мотивации учения

первоклассников учебно-познавательные мотивы не имеют решающего значения. Между тем они играют чрезвычайно важную роль в активизации обучения и достижении научных конечных результатов" ... "Научные основы их (учебно-познавательных мотивов) формирования не получили сколько-нибудь систематического освещения".

Достаточно полное обоснование получила актуальность темы работы В.П.Панько "Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся" (кандидатская диссертация). Актуальность направления определяется тем, что общее направление работы соответствует установке на усиление воспитательной функции обучения, соединения обучения с воспитанием. Практическая актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами. В свое время внедрение в практику школы методов проблемного обучения оказало положительное влияние на формирование у школьников способности к умственному труду. Однако при всем значении этих методов для умственного развития оказалось, что их воспитательные возможности использовались не всегда и не в полную меру. Остался в тени вопрос об использовании этих методов в целях умственного воспитания. В немалой степени это было обусловлено отождествлением в науке умственного воспитания с умственным развитием, нерасчлененностью умственной развитости и умственной воспитанности. Считалось, что умственное развитие само по себе обеспечивает и умственное воспитание. Такая неразработанность научных представлений вела к нечеткости в постановке задачи умственного воспитания на практике, что, в свою очередь, приводило к пробелам в умственной воспитанности учащихся. Развивающая функция обучения и в теории, и на практике оказывалась оторванной от его воспитательной функции именно вследствие отождествления, неразличения этих функций. Необходимость восполнения этих пробелов в педагогической науке и практике именно сейчас, в свете задачи осуществления единства обучения и воспитания, и определила актуальность темы исследования.

Объект и предмет исследования

Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может "расплыться мыслью по древу", пойти сразу во всех направлениях.

Поэтому необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой -то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения1. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось - получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании определенного вида, а место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить новое знание, о чем будет сказано позже.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток "объять необъятное", сказать все, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограничен-ное число элементов, свойств и отношёний. Формулирование предме-та исследования - результат учёта задач, реальных возможностей и

имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: не все о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах. На способ рассмотрения объекта, каким является принцип сознательности, прямо указывает автор другой работы, формулируя предмет исследования следующим образом: принцип сознательности, рассмотренный с позиций деятельностной теории учения, в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета особенностей или границ применения тех явлений или процессов, которые являются объектом исследования: "границы эффективного применения стандартизованного предъявления учебного материала", "особенности развития государственной общеобразовательной школы США в 70-е гг."

В исследовании, посвященном научному обоснованию обучения, такое обоснование рассматривается как средство реализации наукой ее опережающей роли по отношению к педагогической практике. Так и определен предмет - не все о научном обосновании обучения, а только об обосновании, взятом в определенном качестве - как средство реализации определенной функции. Еще один пример многократного уточнения. Объект - проверка знаний учащихся в обучении. Предмет -типология заданий, способная служить критерием для отбора и конструирования проверочных заданий для всесторонней проверки понятий, законов и теорий в соответствии с целями их изучения в общественных дисциплинах. Если бы такое ограничение предмета не было сделано, автору пришлось бы взять на себя обязательство дать новое знание о всех методах и формах проверки знаний, по всем учебным предметам, по всем классам школы, во всех возможных аспектах, с позиций разных смежных с педагогикой наук. Понятно, что такая работа не по силам одному человеку, главное, она "незамкнута", т.е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания

на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования в следующих формулировках: содержание экологического образования, основные пути и условия его реализации в учебно-воспитательном процессе школы; содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации; перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения; отраслевая система избирательного распространения научно-педагогической информации; деятельность учителя по реализации воспитательной функции процесса обучения и ее оптимизация на основе формирования у учителей умения комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения.

Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное "расщепление" происходит в плоскостях педагогики и психологии.

Объект определяется в области психологии - учебно-речевая деятельность говорения студентов младших курсов языковых факультетов, а предмет - в педагогике: процесс совершенствования речевой деятельности на основе реализации индивидуального подхода. Аналогичным образом объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет - процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе.

Встречается и обратное соотношение - объект в педагогике, а предмет в психологии: объект - процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет - познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера; объект - процесс обучения младшего школьника как источник его развития, предмет -учение как специфический вид учебно-познавательной деятельности учащихся. В одном педагогическом исследовании предмет определен так: соотношение репродуктивных и творческих действий в ходе решения студентами учебно-профессиональных задач. Смешение представлений о предмете допущено в определении: "Предметом исследо-

вания является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов".

Несмотря на то, что обозначение объекта и предмета является важным шагом в развертывании педагогического исследования и служит одним из показателей качества его осуществления, представление об этих методологических характеристиках нельзя считать окончательно устоявшимся. Так, В.С.Грибов отмечает наличие четырех подходов к их толкованию2. С нашей точки зрения, приведенные им подходы -не разные, они развивают один и тот же подход, но отражают последовательные стадии углубления в сущность избранного объекта. Сначала объект представляется чем-то глобальным, нерасчлененным. Соответственно и предмет выступает не очень определенным, часто он формулируется как еще один объект, например: объект - воспитательный процесс в профессионально-технических училищах, предмет -процесс формирования ценностных ориентации на труд у учащихся этих учебных заведений; объект - вузовский учебник по специальной дисциплине, предмет - способы организации и управления познавательной деятельностью студентов средствами такого учебника. Но этого недостаточно, позиция автора не отражена.

Затем начинается сужение объекта и уточнение предмета. За размытыми по началу контурами проступают все более четкие очертания. Наконец объект принимает более определенную форму, он становится менее широким, чем при первом "заходе". В соответствии с этим и определение предмета становится более близким к целевой установке, в нем гораздо яснее отражается тот аспект объекта, о котором должно быть получено новое знание. Именно такую степень углубленности отражает, например, определение этих параметров исследования в работе Т.А.Анохиной "Учебник как средство систематизации знаний учащихся": объект - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения, предмет - функция структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся. Можно без особого труда реконструировать логику движения к этим определениям. Сначала объектом выступает учебник, и в соотнесении с таким объектом в качестве предмета можно выделить учебник в одной из его функций - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения. При дальнейшем углублении научного поиска происходит сдвиг на одну

ступень, и то, что было предметом (учебник как средство систематизации) становится теперь объектом, а предметом должен стать определенный объект или функция этого вновь сформулированного объекта. Таким предметом и будет то, что обозначено автором в оконча: тельном виде: функция структурирования информации в тексте учебника, выступающего в качестве, заданном определением объекта.

Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Понятно, что первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противостоит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.

Гипотеза и защищаемые положения

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому для того , чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. Во всяком случае то, что и так всем очевидно, что не требует доказательств - не гипотеза.

Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае - ученым. Однако не так уж редко в ходе некоторых педагогических исследований предлагаются гипотезы, которые на самом деле гипотезами не являются, и проводятся эксперименты для доказательства очевидного, что в доказательстве не нуждается. Приведем одну из таких гипотез: "Гипотеза исследования состояла в том, что научно обоснованные оп-

ределение целей обучения, отбор содержания и организация процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. При этом повысится качество знаний, сформируется умение самостоятельно получать знания, повысится уровень математического и логического мышления студентов, сократятся затраты учебного времени". Первая часть этой гипотезы не нуждается в доказательстве, поскольку никто не сомневается в том, что научное обоснование целей, содержания и организации усвоения не может повредить эффективности обучения и по самому своему назначению призвано эту эффективность повышать. Ко второй же части нет логического перехода. Ко всем отмеченным здесь положительным сдвигам, по-видимому, способно привести не любое научное обоснование, а лишь особым образом построенное. Но именно о характере такого, предлагаемого автором, научного обоснования в гипотезе ничего не говорится. Таким образом, системы иерархически расположенных высказываний не получилось.

Однако анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в его динамике, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более, что специфика гипотезы в педагогической науке специально еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Хорошим примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы, и какие положения выносятся на защиту.

Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит "в чистом виде" то. что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите.

I тип - самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются. Например, выносится на защиту следующее утверждение: "Эффективность изучения и обобщения передового опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированности специальных педагогических умений в области

данной проблемы у руководящих работников народного образования, методистов". Но ведь не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том числе и обобщения опыта, зависит от уровня квалификации работника. Не сам факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а, возможно, какие-то конкретные утверждения о необходимости и достаточности определенных форм теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях их сформированности и т.п.

Ко II типу относятся некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Можно только догадываться, что именно хочет доказать автор, с чем спорить, когда он пишет: "На защиту выносятся положения в которых раскрыты: I. Состав и направление комплексных межпредметных связей 2. Типология комплексных межпредметных связей". Но самих защищаемых положений нет, остается неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология.

Иногда ссылаются на то, что содержательно раскрываются такие положения в самом тексте работы. Но обычно они четко не выделяются, а подчас оказывается, что защищать их не требуется, т.е. дело сводится к ранее нами рассмотренному I типу защищаемых положений. Например, утверждается, что на защиту выносятся теоретические положения, представляющие основу построения структурно-функциональной модели управления школой с расширенной внеурочной деятельностью учащихся, внедрения этой модели в условиях опытно-экспериментальных школ и использования результатов исследования в массовой практике. При ближайшем рассмотрении, однако, обнаруживается, что эти выносимые на защиту "теоретические положения, представляющие основу" - на самом деле исходные положения, не нуждающиеся в защите, во всяком случае, в рамках данного исследования. Это - идея комплексного подхода к формированию личности, воспитания активной жизненной позиции, готовности к непрерывному самообразованию, трудовой деятельности.

Приведем теперь примеры положений III типа, которые действительно нужно защищать. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.

В качестве одного из таких утверждений выдвигается, например, следующее: "Продуктивные методы обучения служат средством умственного воспитания учащихся в том случае, когда их использование сочетается с целенаправленным воспитанием у учащихся общественно ценной мотивации интеллектуальной деятельности". Можно представить себе спор со сторонниками представления о воспитательном воздействии продуктивных методов самих по себе, в силу закономерного единства обучения и воспитания; приходится также преодолевать отождествление умственного развития и умственного воспитания.

Еще два примера формулирования защищаемых положений из других работ: "Возможности коллективной организации работы учащихся на уроке становятся благоприятными для развития познавательной самостоятельности при соблюдении следующих условий: ... б) если в группу включен хотя бы один ученик высокого и устойчивого уровня развития познавательной самостоятельности". Могут быть разные мнения по поводу необходимости включения в группу такого ученика, причем "хотя бы одного". Еще одно положение: "Объективно оценить осознанность восприятия текста по его структуре можно на основе критериев, предполагающих умения: передать цель сообщения, кратко и в логичной последовательности с иллюстрацией примеров изложить суть основного содержания, а также выделить новые понятия и определения текста". Нужно доказать необходимость и достаточность этих умений.

В сущности все приведенные примеры III типа представляют со
бой часть содержательного изложения новизны исследования и соот
носятся с той его характеристикой, которая сводится к описанию, но
визны. В то же время подобные положения характеризуют исследова
ние в процессе его осуществления, поскольку они выдвигаются не по
его завершении, а, как и гипотеза, в ходе его, являются средствами
движения к конечным результатам. Принадлежность того или иного
положения к одному из выделенных типов позволит судить о глубине
разработки проблемы, о степени отхода от "обманчивой видимости
вещей".

Цель и задачи исследования, его логика

Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Цель - это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представля-

ет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

В одной из работ по педагогике высшей школы1 цель обозначена так: выявить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов и определить пути их создания в процессе обучения и воспитания студентов. Последовательный ряд задач отразил логику исследования: изучить состояние культуры учебной деятельности студентов; проанализировать понятие "культура учебной деятельности" и соответствие ее сущности и структуры содержанию и методам работы по совершенствованию учебной деятельности студентов; определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы дидактические условия формирования культуры учения; разработать методические рекомендации для преподавателей по управлению развитием культуры учебной деятельности студентов.

Определение логики, общего пути исследования - очень важный этап работы. Это определение основных шагов, ведущих к решению проблемы, выполнению цели исследовательской работы. Разумеется, каждая проблема специфична и требует от исследователя интуиции, творчества. Однако вполне возможно обозначить общий ход педагогического исследования (а также отобразить его графически), чтобы можно было использовать полученное методологическое представление как определенный ориентир для исследовательской деятельности, по которому можно было бы сверять свой путь и судить о качестве исследования по ходу его развертывания.

Нередко в педагогических исследованиях реальные факты практической деятельности выступают как иллюстративный материал к уже известным теоретическим положениям. Но только изучать и обрабатывать фактический материал недостаточно. Исследователь должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям, т.е. сочетать путь от конкретного к абстрактному с движением от абстрактного к конкретному.

Следует различать чувственно конкретное как результат непосредственного восприятия реальной конкретности, и мысленно кон-

кретное - результат воспроизведения реальной конкретности в теоретическом мышлении. Восхождение от абстрактного к конкретному -это и метод научного исследования, и принцип, характеризующий направленность научно-познавательного процесса в целом - движение от менее содержательного к более содержательному знанию2. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, а как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения. Движение теоретической мысли от абстрактного к конкретному в тексте научной работы, которую предстоит отрефлексировать и оценить, само по себе может быть показателем доказательности данного исследования и тем самым - его качества.

Для того, чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее конкретном виде, изобразим его ход как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической деятельности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Исходные положения, лежащие в основе представления о логике педагогического исследования, сводятся к следующему.

Любое педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В системе научного обоснования реализуется связь двух функций педагогики как науки - научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной). Осуществляя первую из них, педагогика изучает педагогическую действительность в аспекте сущего, т.е. ее объективно-истинного отображения, получает знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогического процесса. В результате реализации конструктивно-технической функции педагогика получает знания, отражающие педагогическую действительность в аспекте должного: о том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи. Представленный таким образом, этот переход должен найти отражение в конкретном, единичном педагогическом исследовании.

Научное обоснование в том случае соответствует своему назначению, если оно носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении опыт практической педагогической деятельности, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, обобщенной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании.

Главным признаком модели сущего - теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Модель должного, нормативная модель, как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, "сценария" педагогической деятельности, а является лишь реализуемым впоследствии прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов.

Логика педагогического исследования (методологическая модель отношения педагогической действительности к ее отображению в педагогической науке)

Последовательность процедур педагогического исследования можно с учетом сказанного представить следующим образом.

Первый шаг в отображении педагогической действительности -эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель I). Затем, на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление об объекте (теоретическая модель II). Осуществляется переход к созданию нормативных моделей, в которых воплощается знание о должном, о том, каким должен быть улучшенный участок педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность. Наконец, как итог всей работы разрабатывается проект будущей педагогической деятельности, конкретные материалы и указания для практики. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д.

Покажем эту логику на примере ранее упоминавшейся работы В.П.Панько "Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся".

Исследование начинается с обращения к практике, где недостатки в реализации единства обучения и воспитания приводят, в частности, к разрыву между образованностью и воспитанностью некоторой части выпускников школы. Этот разрыв находит первоначальное отражение в эмпирическом описании объекта исследования - умственного воспитания учащихся в процессе обучения и результатов применения в этом процессе эвристического и исследовательского методов обучения. Определяются актуальность направления, практическая и научная актуальность темы исследования (см. С. 119), объект и предмет, уточняется научная проблема, формулируется цель исследования и его задачи. Производится разведение практической задачи и научной проблемы и определяется их соотношение. Практическая задача состоит в том, чтобы не допускать отрыва эмоциональной сферы личности от интеллектуальной, формирования у нее социально-нравственных мотивов поведения от умственного развития. Научная проблема состоит в различении умственного развития и умственного воспитания, а также в определении условий, при которых избранные для анализа методы обучения становятся средством умственного воспитания. Научная значимость работы в том, что такое различие способствует преодолению односторонности интеллектуализма в дидактике, повороту этой педагогической научной дисциплины к проблематике воспитания.

Затем исследователь, используя знания из области философии, методологии, психологии и, разумеется, самой педагогики, конструирует теоретическую модель своего объекта с учетом цели, предмета и других характеристик исследования. Знания из области методологии науки нужны для разработки логики исследования, способов построения теоретического представления. В состав теоретической модели включается философское представление о формировании личности, о социально значимых аспектах ее развития, об интеллекте и т.п. Психология дает знания об умственной развитости и умственной воспитанности как качествах личности. Педагогика выступает как источник знаний о методах и формах обучения и воспитания, о целостном учебно-воспитательном процессе.

Работа в целом носит прикладной характер. В ее теоретической части конкретизируются имеющиеся в педагогике представления о соотношении обучения, воспитания и развития. В ходе такой конкретизации формулируется утверждение, что умственное воспитание не может считаться полным и достаточным, если в результате достигается лишь умственное развитие и формируется лишь познавательный интерес. Человек может иметь познавательный интерес, но быть при этом нравственно невоспитанным, эгоистичным по отношению к товарищам, к другим людям и т.д. Умственная воспитанность в ее целостности и полноте формируется широким спектром отношений ученика к самому себе, к собственной деятельности, к другим ученикам, к педагогам, к людям вообще. Отсюда вытекает гипотетическое положение о целенаправленном воспитании у учащихся общественно ценной мотивации как условии реализации воспитательной функции методов обучения (см.: С. 126).

Эти представления в их системе и иерархии составляют теоретическую модель, которая вначале строится на уровне исходных абстракций, а затем наполняется конкретным научным содержанием в процессе обращения к различным сферам науки и самой педагогической действительности. Так на основе исходных абстракций (модель I) в результате восхождения от абстрактного к конкретному и применения в этом процессе категорий различных наук создается новое, мысленно конкретное (в отличие от первоначального, чувственно конкретного, эмпирического) видение объектной сферы через призму всех наук, участвовавших в категориальном синтезе. Это представление фиксируется в теоретической модели II.

Следующий большой участок исследовательской работы - переход к созданию нормативной модели. Здесь формируется представления

об условиях, которые должны быть созданы, чтобы в процессе применения эвристического и исследовательского методов обучения полностью реализовалась воспитательная функция обучения и возможности умственного воспитания осуществились полностью. В данном исследовании предложены три группы таких условий. Для первой характерно применение методов обучения, здесь пока формируется в основном познавательный интерес; во второй группе методы обучения сочетаются с методами воспитания, а в третьей методы воспитания преобладают. Возможна корректировка этой модели и, возможно, создание новой в ходе обращения к действительности, наблюдения, опытной работы. Поэтому на схеме предусмотрены не одномоментные, а повторяющиеся процедуры конструирования теоретических и нормативных моделей (I и II).

Наконец, разрабатывается конкретная система работы - проект с указанием конкретных способов создания условий, общее представление о которых было дано в нормативной модели, приводятся конкретные способы сочетания эвристического и исследовательского методов обучения с методами воспитания. После опытной проверки окончательно формулируются в форме рекомендаций нормы деятельности учителя по применению данных методов обучения как средства умственного воспитания.

Возможна дальнейшая детализация логики педагогического исследования, те или иные отступления от описанной здесь последовательности в зависимости от специфики изучаемой проблемы. Здесь лишь показана возможность использования данной методологической схемы (кстати, не единственно возможной) как ориентир в планировании и оценке последовательности этапов конкретного педагогического исследования.

Приведенная здесь логика может служить прямым ориентиром для исследований в тех областях, которые непосредственно выходят на педагогическую практику (в дидактике, методике, теории воспитания, школоведении). Что касается таких отраслей педагогической науки, как сравнительная педагогика или история педагогики, то есть основание утверждать, что в них логика движения познающей мысли будет такой же, различаясь главным образом конкретным наполнением и степенью опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педагогики призваны помогать разработке современной проблематики, нацеленной на преобразование педагогической практики. Обращение к педагогической действительности в таких исследованиях, разумеется, не может быть непосредст-

венным, но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т.п. и в этом случае будет объектом анализа. Определение в одном из исследований специфики решения в другой стране проблем содержания образования и осмысления этой специфики является реальным вкладом в разработку соответствующих разделов нашей педагогической теории и практики.

Осмысливая логику исследования, ученый-педагог должен учитывать принятую в науковедении типологию исследований по характеру их отношения к объекту изучения и к практике. Наиболее распространено деление исследований на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ей научное объяснение. В результате таких исследований создается теория обучения и воспитания. Серьезным вкладом в педагогическую науку явилось, например, исследование проблемы оптимизации процесса обучения, проводившееся в течение ряда лет Ю.К.Бабанским и оказавшее заметное влияние на школьную практику. Фундаментальное исследование проблемы содержания образования лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР привело к созданию теоретической концепции содержания общего среднего образования; существуют концепции проблемного обучения - тоже результат фундаментальных исследований.

Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение - давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общественных наук, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов - фундаментального или прикладного как главного. К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методик обучения отдельным предметам (хотя здесь и возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).

В разработках представлены конечные результаты исследований в их нормативной форме, непосредственно применяемые на практике.

Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения

и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.

С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором теоретические основания исследователю уже даны. Однако теоретическая модель создается в обоих случаях, хотя и по-разному. В фундаментальном исследовании она строится из новых материалов, и прежние теоретические предпосылки подвергаются критическому переосмыслению В прикладном исследовании модель строится для того, чтобы через призму уже имеющейся, "старой" теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно преодолеть (например, недостаточную эффективность имеющихся приемов обучения для выполнения определенных целей). Может быть проведен эксперимент, направленный на • проверку результатов, полученных с помощью этой модели. Затем разрабатывается нормативное представление о том, как нужно исправлять обнаруженные недостатки. После этого разрабатывается проект деятельности (например, система приемов обучения), и этот конечный результат проверяется в ходе опытной работы. На этой основе предлагаются окончательные выводы.

Новизна, значение для науки и практики

На стадии завершения исследования возникает необходимость, подводя итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики.

Необходимости получения нового знания подчинены весь ход исследования и все его методологические характеристики. В первом приближении вопрос о новизне возникал еще на стадии определения предмета - нужно было обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения о нем выдвигалось в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке проме-

жуточных и окончательных результатов, нужно дать конкретный ответ на вопрос о его новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. И здесь проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку. Есть такие работы, в которых о новизне говорится формально, потому только, что это требуется. Например, остается неясным, в чем действительно состоит новизна работы, если автор усматривает ее в том, что "выдвинута идея руководства познавательной деятельностью учащихся на лабораторных и практических занятиях путем постановки перед ними познавательных заданий различного вида". Эта идея не нова.

Вряд ли можно считать новым то, что "выявлено стимулирующее влияние внеклассного чтения на развитие познавательных интересов старшеклассников". Очевидно, выявлено что-то новое в характере этого влияния в зависимости о организации внеклассного чтения, но об этом в данном пункте автор не упоминает.

Нужно различать два способа представления новизны исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследователем результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы. Примеры описания новизны: "выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний", "определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью". Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно "в снятом виде" включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов описание их было бы невозможно.

Для экспертизы качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов, объединенное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят. Приведем пример такого изложения: "Определены дидактические основания требований к всесторонней проверке усвоения

теоретических знаний в общественных науках. К их числу относятся: а) конкретизированный перечень целей изучения теоретических знаний в общественных науках; б) типология знаний, обеспечивающая всестороннюю проверку теоретических знаний учащихся; в) требование усвоения знаний до готовности их к творческому применению"1.

Что касается последних двух характеристик исследования - его
значения для науки и практики, то применительно к оценке исследо
вания в его динамике следует сказать, что характеризовать значение
исследования в этих отношениях в реально ведущемся исследовании
приходится дважды - в начале и в конце. На первой стадии исследова
ния в общем виде определяется значение для науки и практики его
предполагаемых результатов, и делается это в связи с ограничением
практической задачи и научной проблемы при определении темы и
цели работы. На заключительной стадии определяется значение уже
полученных результатов. Такое определение должно быть содержа
тельным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка на
уки или практики имеет значение полученный результат, и в каком
отношении новые знания совершенствуют этот участок.

Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепций, отрасли знания вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но в более широкую область. Этим значение для науки как методологическая характеристика отличается от новизны. Например, автор одной из работ, посвященных реализации воспитательной функции обучения2, видит новизну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования выявлены две группы условий, направленных на реализацию воспитательной функции обучения, определены сочетания способов организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от уровня сформированности у них социально ценных отношений к процессу самостоятельного труда, к самому себе, к другим людям. Теоретическая же значимость исследования заключается в расширении представления о воспитательных возможностях самостоятельной работы, что является еще одним шагом в разработке проблемы реализации принципа единства обучения и воспитания; в

выявлении специфики дидактического анализа по сравнению с психологическим. Естественно, проблема единства обучения и воспитания в целом или методологический анализ соотношения дидактики и психологии в задачу данного исследования не входили. Однако его результаты наряду с результатами других аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значение для науки.

Нередко определение новизны и теоретической значимости идут под одной рубрикой и фактически в лучшем случае дело сводится к новизне. Например, указывается, что "научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обоснована сущность самовоспитания молодых педагогов ..., охарактеризована специфика направленности самовоспитания..., раскрыты педагогические условия наиболее успешного и эффективного осуществления самовоспитания молодых специалистов в области педагогики...".

Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?" Поэтому простое упоминание о том, где можно использовать результаты исследования, недостаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой работы: "Практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по истории и теории педагогики, в спецкурсах по зарубежной педагогике в высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации, в системе политического просвещения, пропагандистской, лекторской работе, а также при выполнении курсовых и дипломных работ, в педагогической подготовке аспирантов". Невозможно догадаться, чему посвящена работа, какова ее тема. По тем же адресам можно было бы направить результаты, в сущности, любого педагогического исследования. Если работа выполнена хорошо, почему бы ее не использовать в высших учебных заведениях или в институтах повышения квалификации? Дальше отмечается, что некоторые конкретные результаты (выделенные направления, анализ структуры подготовки кадров в США) могут быть использованы "в деятельности советских вузов..., при обучении советских специалистов...". Но и здесь отсутствует обозначение определенных участков деятельности вузов и обучения специалистов.

Столь же неконкретно определено практическое значение в следующих формулировках: "Практическое значение выполненного исследования определяется возможностью использования его результа-

тов в преподавании теории и истории педагогики, в спецкурсах по зарубежной педагогике в высших учебных заведениях, на курсах повышения квалификации преподавателей, при выполнении студентами курсовых работ"; "Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использовать его результаты при подготовке обобщающих трудов по истории советской школы и педагогики, учебников и учебных пособий, при разработке специальных курсов и семинаров...".

Можно привести следующие примеры содержательного определения практической значимости исследования: "Практическую ценность для советской школы и педагогики составляют показанные в диссертации позитивные аспекты дифференциации содержания образования (в США), дидактические основания для построения учебных планов (гибкость, учет интересов и склонностей учащихся, гуманитаризация и гуманизация), включение потребностей учащихся в число факторов, влияющих на содержание образования; идея и некоторые практические пути интеграции учебных дисциплин; перманентная оценка содержания, многоуровневый подход к построению содержания учебных планов"; "практическая значимость состоит в том, что в результате исследования осуществлена адаптация научно обоснованной теории индивидуализации профессионально направленного обучения в языковом педагогическом вузе и показаны пути практической реализации разработанной системы индивидуализации (методика изучения компонентов психологической структуры индивидуальности студента, методика проведения профессионального и "вторичного" отбора студентов, методика комплектования академических групп...); "практическая значимость состоит в разработке рекомендаций к выбору вариантов построения двух типов текстов: формирующих научные знания и предметные умения; дидактических материалов - текстов заданий"; "результаты исследования показывают возможность такого построения учебного материала, которое раскрывает вариативную сторону преподавания и способствует целесообразному выбору учителем средств, согласованных с условиями конкретных педагогических ситуаций... обоснована возможность целенаправленного формирования у учителей преобразовательных способностей и умений, которые являются компонентом педагогического мастерства..."; "практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных методов прогнозирования и регулирования трудности учебных текстов, методических рекомендаций для преподавателей предметов естественного цикла по использованию в процессе обучения методов

оценки и измерения трудности текстовых материалов в зависимости от конкретных педагогических условий"; "практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогического руководства процессом формирования культуры учения; вскрыты резервы повышения эффективности руководства развитием культуры учения в вузовском учебно-воспитательном процессе; предложены методики для оперативной педагогической диагностики и прогнозирования развития основных компонентов культуры учения; разработаны рекомендации по реализации развивающей и воспитательной функций процесса обучения студентов основам научной организации умственного труда; разработаны и апробированы содержание и методика преподавания спецкурса".

Завершая обзор методологических характеристик, отметим, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем ее качества.

Изложенный в этой главе нормативный материал, практически полезный исследователю, не должен восприниматься как совокупность жестких предписаний, стесняющих свободу научного творчества. Методологические нормы - не более чем азбука науки, то, без чего само творчество вряд ли возможно. Никто ведь не считает, что орфографические нормы или правила грамматики ограничивают творчество писателя. Чтобы писать, он должен знать азбуку. Выразить себя в науке можно лишь овладев методологической грамотой.

Чтобы избежать навязывания каких-либо прямых методологических шаблонов, мы касались здесь лишь одной стороны рефлексии исследователя - ее содержания, выраженного в категориях, характери-

зующих методологическое обеспечение любой научной работы. Есть и другая сторона - объектом осмысления может быть метод, прием или процедура конкретного, индивидуального исследования. Например, при формировании теоретического представления целесообразно использовать эксперимент, а построение нормативной модели нередко связано с организацией опытной работы. Вопросы технологии исследования, выбора и сочетания конкретных методов науки, способы проверки результатов их применения, зависящие от специфики темы, цели и задач, поставленных ученым, относятся к другому уровню методологического анализа.

ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ (Вместо послесловия)

Научный статус и социальный престиж той или иной отрасли науки во многом зависит от уровня разработанной в ней теории как высшей, самой развитой формы научного знания. Педагогика не является в этом отношении исключением.

Принято завершать книгу обзором перспектив дальнейшей разработки рассмотренных в ней вопросов. Внимательному читателю этого пособия должно быть ясно, что перспективы развития нашей науки определяются возможностями повышения ее теоретического уровня. Поскольку каждое исследование по любой теме и научная работа в любой отрасли педагогики, если она ведется со знанием дела, неизбежно продвигают науку в этом направлении, целесообразно подвести итог в виде обобщенных ориентиров формирования педагогической теории. Они основаны на всем содержании этой книги. Поэтому размышления о возможностях и путях построения теории, в сущности, отражают в новом ракурсе представленный в ней материал.

Серьезны и многообразны причины ставшей уже как бы "общим местом" неудовлетворенности состоянием педагогической науки вообще и, в частности, ее теоретической части, слабым влиянием теории на практику. Истоки такого положения дел лежат как в организационно-административной сфере, так и в области методологии, "самоосознания" самой науки. Три причины, с нашей точки зрения, являются главными.

Первая - непонимание теми, от кого зависит принятие решений в области образования, а также частью исследователей, важности теории для практики, несмотря на все заверения и цитаты, боязнь ото-

рваться от последней. Отсюда - преувеличение роли эмпирически наблюдаемого опыта, обобщение которого не может быть конечной целью научного познания в области педагогики. Это лишь первый этап исследования, дающий в распоряжение научного работника некоторый эмпирический материал. Третирование всего, что выходит за пределы непосредственно наблюдаемого, поспешность в объявлении сложных теоретических построений "схоластикой" не только губительны для теории, но и не полезны для практики, которая в этом случае лишается твердого научного основания. Усугубляет ситуацию утилитаризм в отношении к педагогической науке со стороны общественности, ожидающей от теории немедленных практических результатов.

Вторая причина состоит в том, что даже те, кто признают значение теории, иногда не видят важности собственно педагогической теории и склонны подменять ее психологической или социологической теорией, или же общефилософским подходом к педагогическим явлениям.

Проведенный нами анализ и обобщение взглядов на педагогику, высказанных учеными прошлого и нашего времени, позволяет утверждать, что существуют три концепции педагогической науки (см. Приложение 1). Одни считают, что педагогика должна представлять собой междисциплинарную область. Такой подход фактически отменяет педагогику не только как теоретическую науку, но и вообще как область отражения педагогических явлений, поскольку в такой области представлены не науки, а сложные объекты самой деятельности, такие, как океан, космос, социализация личности.

Другие отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой, по их мнению, состоит не в самостоятельном исследовании, а в "прикладывании" в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из других наук - психологии, социологии, кибернетики и др. - к решению задач, возникающих в сфере образования и воспитания. Сторонники этой концепция могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое знание. Они обычно склонны, так же как и приверженцы первой, упомянутой нами, позиции подменять такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук.

Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность, отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. Поэтому при таком подходе и не может быть целостной фундаментальной основы для совершенствования практики.

Все, что можно получить с этих позиций - совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Нужно ли доказывать, что польза от комплексных исследований будет небольшой, если мы в результате получим такие знания?

Из этого следует, что целостная теория не может образоваться путем простого сложения знаний, взятых из различных наук, ни одна из которых не изучает обучение и воспитание специально. По-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую научно-теоретическую и конструктивно-техническую (нормативную или регулятивную) функции.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами - это наука, изучающая социально детерминированную, целенаправленную деятельность по подготовке человеческих существ к участию в жизни. Эта наука сама проводит фундаментальные исследования педагогической действительности и на этой основе строит системы педагогической деятельности. Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т.п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на нее лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти знания не "командуют" педагогикой, а приходят ей на помощь.

Наконец, третья причина неудовлетворительного состояния теоретической работы в педагогике - низкий уровень методологической подготовки педагогов. Многие из тех, кто понимают значение педагогической теории и фундаментальных исследований, имеют весьма нечеткие представления о том, как их следует осуществлять. Положение усугубляется тем, что авторитет методологии подорван заменявшей методологический анализ практикой цитирования источников, зачастую не имеющих прямого отношения к делу. Конкретные методологические исследования, в результате которых разрабатываются реальные ориентиры для научной работы, в последние годы ведутся, но в силу сложившегося предубеждения часто их просто не замечают.

Нельзя сказать, чтобы в педагогике не было полезных и глубоких работ теоретического характера. В то же время появляются труды, претендующие на фундаментальность, но не соответствующие требо-

ваниям к исследованиям теоретического уровня. Наиболее распространенные недостатки таких трудов: эклектичность, отсутствие целостного подхода к педагогическим явлениям и закономерностям, нарушение системности изложения, неопределенность предмета изучения, подмена его предметами других наук, неоднозначность определений и терминов в одной и той же работе (например, обучение рассматривается то как двусторонняя деятельность, то как деятельность лишь одного из участвующих в процессе обучения лиц). Путь к улучшению дела лежит в повышении методологической культуры научных работников, в ознакомлении с уже имеющимися разработками по нормативной педагогической методологии, в которых даются характеристики исследования, раскрывается логика его проведения, предлагаются критерии качества научной работы и многое другое.

Результаты методологических и опыт проведения специально-научных исследований дали возможность определить методологические условия формирования педагогической теории, которые можно использовать как ориентиры в научной работе. Однако необходимо иметь в виду, что применение предлагаемых ориентиров имеет смысл, если учитываются требования к педагогическому исследованию вообще, если установлено соответствие работы признакам, по которым определяется принадлежность ее к науке, и обозначены ее методологические характеристики (см. гл. IV, § 3).

Условия формирования педагогической теории, определяющие возможности ее развития, сформулированы нами так.

Первое - необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются другие науки. При этом перед такой теорией ее предмет выступает как система отношений, порождаемых в процессе педагогической деятельности. Такую теорию можно назвать "теорией практики", однако лишь в том случае, если соблюдается другое условие -сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования. Так, например, в дидактической теории на всех уровнях ее формирования и реализации сохраняются такие характеристики ее объекта - обучения, как единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон.

Третье условие - реализация интегративной функции педагогической теории, связанная с использованием знаний, заимствованных из других наук. Аккумулированный в них социальный Опыт дает возможность теории заглядывать вперед, опережать тот участок практи-

ки, который она специально изучает. Таким образом, сохранение специфики педагогической теории, вопреки высказываемому иногда в прессе мнению, вовсе не означает ее изоляции от психологии и других наук.

Четвертое условие - ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым - к преобразованию педагогической действительности.

Этот переход можно представить как движение познающей мысли: а) от теоретической модели, отражающей представление о сущем, о том, что есть в педагогической действительности, к нормативной модели, воплощающей общее представление о должном, о том, какими должны быть содержание и процесс учебно-воспитательной деятельности, как осуществлять и преобразовывать их; б) от нормативной модели к проекту, реализующему эту модель в конкретных формах деятельности.

Пятое условие - соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.

При формировании педагогической теории следует учитывать такие характеристики теоретического знания: общность, системность, опосредованность связей с действительностью, превращение объектов с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. Отсутствие хотя бы одной из этих характеристик нарушает целостность теории и по существу лишает полученное знание теоретического статуса. Например, отсутствие системности сразу же переводит педагогическое знание на эмпирический уровень. Односторонняя ориентация исследовательской работы лишь на изменение педагогической практики без ее теоретического анализа не позволяет отнести такую работу к теоретической, даже если использовались теоретические знания из других наук. Именно такая ориентация и порождает многие из упомянутых выше недостатков в работах, претендующих на фундаментальность и в конечном счете обрекает их на неэффективность.

Можно показать возможность оценки фундаментального исследования с этих позиций на примере разработки теоретической концепции содержания общего среднего образования работниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики.

Специфический объект теоретического анализа с педагогических позиций был определен так: это содержание образования, представленное как многоуровневая модель социально детерминированных це-

лей образования, отображающая в дидактическом аспекте содержательную сторону обучения.

В процессе создания педагогической концепции содержания образования использовались знания из других наук: философии, общей методологии науки, психологии и т.д. Эти знания интегрированы в общей структуре теории.

В концепции отображен переход от теории к практике - от методологических оснований к собственно теоретическим положениям и в конечном счете - конкретным требованиям к материалу учебных программ и учебников. Она характеризуется следующими признаками, общими для любой теории.

Содержание образования представлено как системный объект, с точки зрения его состава, структуры и функций. Теоретическое знание опосредованно иерархически расположенными уровнями, соответствующими уровням формирования содержания образования.

Теоретическая модель формирования содержания образования состоит из количественно ограниченного числа компонентов: трех характеристик содержания как системы (по составу, структуре и функциям), четырех элементов содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения) и пяти уровней его формирования (уровни теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности учащегося).

Кроме методологических, существует множество других условий, субъективных и объективных, социально-психологических и организационных. Самые важные из них: способность исследователя к теоретическому мышлению, свобода теоретического поиска, понимание широкой общественностью значения разработки настоящей педагогической теории для улучшения дела образования и, следовательно, жизни нашей страны и народа.

Эти условия составляют предпосылку успешной работы всех педагогов-исследователей вместе и каждого из них, какой бы проблемой он ни занимался.

Приложение II