Повысить качество обучения и воспитания, обеспечить более высокий уровень преподавания каждого предмета, успех в трудном деле воспитания можно лишь на основе глубоких и всесторонних исследований. Просчеты в теории, внедрение в практику недостаточно обоснованных рекомендаций могут привести к перегрузке учащихся, чрезмерной усложненности учебного материала и другим нежелательным последствиям. От качества научных исследований, достоверности и эффективности предлагаемых практике рекомендаций во многом зависят содержание учебных программ, методы и формы воспитания и обучения.
Во второй главе была раскрыта связь научной и практической деятельности в области педагогики. По-видимому уже не нужно доказывать, что повышение качества научных исследований - непременное условие совершенствования практики. Но есть и более широкие и глубокие связи педагогической науки с разными видами педагогической деятельности. Улучшение научно-исследовательской работы в области образования связано с задачей преобразования системы подготовки и переподготовки педагогов. Эта связь становится особенно ясной, если учесть, что значительная часть научной работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Смысл такой работы для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее важна для повышения качества их учебной работы. Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению находится в прямой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований сами наставники студенческой молодежи и просто обязаны глубоко и творчески заниматься наукой. Не практика натаскивания отовсюду готовых ответов, а организация познавательной де-
ятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска - вот что требуется сегодня от учителя учителей, преподавателя вуза. Методологическая культура нужна ему не меньше, чем "чистому" исследователю.
Ориентация на усвоение логически завершенного готового знания порождает у студентов привычку к пассивному восприятию. В результате оказывается, что они не могут применить полученные знания в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и творчески решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура педагога-профессионала, в которую входят методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому анализу и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний.
Серьезным последствием преобладания нормативности в подготовке будущих учителей является потребительское отношение части учительства к педагогической науке, легко переходящее в некий педагогический нигилизм под влиянием критических выступлений общественности по поводу действительных или мнимых недостатков в области педагогического познания. Отсюда следует, что нормативную часть курса педагогических дисциплин необходимо ориентировать не столько на регламентацию будущей практической деятельности выпускника педвуза в учебно-воспитательном процессе, сколько на формирование у него умения применять полученные им в вузе научные знания для осмысления его собственных действий в ходе поисков научных способов деятельности.
Ясно, что выполнить эту задачу на должном уровне смогут только люди, практически, в ходе собственного научного исследования овладевшие методологией познания в области педагогики, а не просто запомнившие некоторую совокупность положений методологического характера с целью их воспроизведения. Усиление методологического аспекта профессиональной подготовки педагога, связанное с переходом от жесткой нормативности к эвристичности, прямо зависит от установки преподавателя на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному подходу.
Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей, относящиеся к самой педагогике: 1) педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций, как знание в процессе его формирования; 2) пе-
дагогическая наука в ее нормативной форме, как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической деятельности; 3) результаты собственной научной деятельности преподавателя.
В индивидуальной рефлексии преподавателя по поводу его научной деятельности объединяются обе характеристики педагогического знания - концептуальность и нормативность. Возникает возможность освобождения от стереотипов в самом мышлении преподавателя, у него развивается способность творческого, т.е. конструктивно-деятельностного, эвристического подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так собственная научная работа преподавателя становится системообразующим фактором по отношению к научному обеспечению учебной деятельности.
Эффективное ведение научной работы преподавателем педвуза и, следовательно, адекватное обеспечение его учебной деятельности невозможно, если он не имеет основательной подготовки, включающей не только методологические знания, но и навыки методологической рефлексии, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность. По отношению к педагогической науке в этой деятельности реализуются три функции: во-первых, преподаватель использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает ее в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций. Эти функции обусловливают друг друга, и преобразование педагогических знаний, включаемых в учебный курс, невозможно без конструктивно-деятельностного подхода к науке, а значит - без методологической рефлексии. Чтобы снабдить исследователя реальным, "работающим" методологическим инструментарием, необходимо результаты работы в области методологии довести до прикладного уровня, то есть представить в нормативной форме, как раздел нормативной методологии. Усиление такой ориентации позволило бы более успешно вести борьбу с недостатками, характерными для значительной части педагогических исследований, к которым относятся недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, невысокий уровень обоснования рекомендаций.
Преодолеть подобные слабые места в практике исследовательской работы в области педагогики возможно лишь при условии упорядочения конкретного методологического обеспечения педагога-исследова-
теля, его научного инструментария. Но это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополняться встречным движением со стороны самого исследователя, стремящегося овладеть этим инструментарием, чтобы осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами, такими, как "объект и предмет исследования", "цель", "актуальность", "новизна". Отсутствие у многих исследователей умения по-настоящему анализировать собственную работу в свете подобных характеристик исследования в значительной мере объясняется тем, что они как правило считаются сами собой разумеющимися, причем формальными, чуть ли не излишними по существу. Это, конечно, не так. Для коренного улучшения научно-исследовательской работы необходимо обеспечить выполнение, среди прочих, следующих двух условий. Во-первых, исследователь должен понять и принять важность методологической рефлексии по поводу своей научной работы, осмысления ее в свете ориентиров, входящих в методологическое обеспечение специально-научных исследований, о чем шла речь в первой главе. Во-вторых, в самом методологическом обеспечении должны содержаться эти ориентиры в виде характеристик педагогического исследования, по которым можно было бы оценивать его качество.
Развитая методологическая рефлексия предполагает умение ученого осмысливать и оценивать собственную исследовательскую деятельность или научную работу других в соответствии с такими характеристиками исследования, которые могут служить и критериями его качества. Стимулом для развития такого умения будет повышение требований к качеству педагогического исследования, основанных на тех же критериях. В дальнейшем изложении мы дадим обзор методологических характеристик, общих для любого педагогического исследования и служащих инструментальным показателем его качества. Вместе с тем такие характеристики являются ориентирами для планируемой работы. Взятые вместе, они составляют как бы методологический каркас исследования, представляют структуру его описания.