Место и функции педагогического опыта в системе связи педагогической науки и практики

Анализ практического педагогического опыта, определение состояния практики обучения и воспитания - главный источник эмпирического материала для педагогического исследования. Анализ практической деятельности - это обращение к педагогической действительности как объекту изучения в педагогике. Именно в педагогической практике возникают ситуации и проблемы, которые невозможно предвидеть заранее и которые становятся предметами научного исследования.

Обращение с позиций науки к практическому опыту педагогов-практиков и дает педагогу-исследователю эмпирический материал. Но это лишь одна из функций педагогического опыта по отношению к педагогической науке. Ценность для науки представляет не только положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи в педагогической работе, например, факты несоответствия учебных материалов реальным условиям обучения обязательно изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера.

Другая функция опыта, которая проявляется в том случае, если этот опыт удачен - служить для многих педагогов образцом хорошей работы. Такие образцы, выявляемые в ходе научного исследования, показывают, чего можно добиться, если работать творчески, вкладывая все силы и талант в свое дело. Работать по лучшему образцу -значит поднять уровень обучения и воспитания в классе, в школе, в конечном счете во всех школах.

Однако значение подобных образцов хорошей работы, взятых так, как они есть, без научного осмысления, ограниченно. Непосредственное перенесение педагогического опыта только в таком виде, как он осуществляется в определенных конкретных условиях конкретными учителями, в другие школы и другим учителям, как правило, не дает хороших результатов. В связи с этим полезно вспомнить слова К.Д.Ушинского: "Практика, факт - дело единичное, и если в воспитании признать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не са-

мый опыт..."1. Имеется в виду, что опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил: передается лишь логический вывод из опыта, т.е. известная, основанная на опыте теория.

Современная наука располагает мощными средствами "выведения" мысли из опыта.

Теоретическое знание обладает высокой степенью общности, и это позволяет, переработав эмпирию в "машине" педагогической науки, на основе полученного теоретического "концентрата" создать проекты педагогической деятельности, содержащие в снятом виде то, что дает практика. Таким образом можно довести мысль, выведенную из опыта, до каждого учителя.

Но это только одна сторона дела. Другая состоит в том, что реальным, непосредственным творцом учебно-воспитательного процесса, создателем множества конкретных учебных и воспитательных ситуаций, является учитель. Его профессия - творческая по своей сущности. Никак нельзя рассчитывать на то, что материалы, которые педагогическая наука кладет на письменный стол учителя - программы, учебники, рекомендации - сработают "сами собой". Наука, представляющая общее в педагогике, не должна, да и по самой своей природе не может, предвидеть все единичные действия учителя и предписывать ему каждый отдельный его шаг. В связи с этим вспоминается случай, описанный Н.В.Кузьминой2. Методист, присутствуя на одном неудачном уроке, не узнал свою разработку в данном исполнении, несмотря на то, а может быть и потому, что работа велась так, как было предписано, однако - без учета конкретных обстоятельств, возникших на уроке.

В то же время было бы неправильно полагаться только на собственный опыт. В научно обоснованных нормативных материалах воплощены как общие цели, так и коллективный опыт познания педагогических явлений. Однако это не свод неких незыблемых предписаний, а ориентиры, которые каждый педагог или педагогический коллектив учитывает в своей работе по-своему. Учебно-воспитательный процесс - не простое выполнение рекомендаций, а творческое претворение в жизнь научно обоснованных представлений о том, что такое учебно-воспитательный процесс и как нужно его осуществлять. Учитель и творит этот процесс, и в то же время реализует проект педаго-

гической деятельности. Одно не должно мешать другому. Диалектика связи общего с единичным, отдельным проявляется в том, что всякое отдельное есть так или иначе общее, а общее существует в отдельном, через отдельное. Инициатива и творчество отдельного педагога при правильной постановке дела в науке и практике не могут вступать в противоречие с общими нормами, рекомендациями и другими материалами. В этих нормах отражаются в научно переосмысленном виде результаты педагогического творчества и уже поэтому они не могут ему противостоять.

Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях, он должен быть научно осмыслен. Например, учитель нашел удачный пример изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса программы. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и передать свой опыт другим педагогам.

Итак, чтобы творчество учителя могло быть "уловлено" и передано другим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в "терминах проекта", но и в "терминах науки". Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал не удалось пройти, что опрос учащихся прошел неудачно, ученики не поняли объяснения, но и говорить о том, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании учащихся причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или научности обучения и т.п.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Один из них - долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель в этом случае пользуется конечным продуктом всей совокупности педагогических исследований. Второй путь - прямое и непосредственное использование учителем теоретического педагогического знания для осмысления его собственной практической деятельности3.

Можно представить этот второй путь на следующей схеме.

Пунктирными стрелками обозначены каналы связи учителей с наукой. Так внутри общей связи науки и практики появляется подсистема, в рамках которой влияние науки на деятельность учителя осуществляется непосредственно.

Любой практический опыт можно отнести к одной из следующих категорий: неуспешный опыт, хороший опыт и передовой опыт. Каждый из них имеет свои признаки и истоки и особым образом соотносится с педагогической наукой.

Неудачный опыт может быть обусловлен неудачно составленными или же плохо обоснованными проектами, например "перегруженной" учебной программой. Такая неудача заставляет представителей педагогической науки искать слабые места в нормативных материалах и в их научном обосновании. Неуспешный опыт может появиться в результате недостаточной подготовленности учителей или недостаточной обеспеченности их методическими материалами. Тогда это -вопрос организационный, хотя, чтобы выявить эту причину, может понадобиться научное изучение.

Специального рассмотрения требует вопрос о разграничении опыта просто хорошего и передового. Практика показывает, что различия здесь довольно неопределенны. Бывает, что передовым опытом считают такой, когда учителя добиваются выполнения поставленных ими целей, но сами эти цели неполны, не вполне соответствуют современным требованиям, предъявленным обществом и отраженным в науке. Тогда получается парадоксальное положение, характеризуемое тем, что работа идет хорошо, но результаты ее нас не удовлетворяют. Например, можно хорошо организовать передачу учащимся готовых знаний, но вряд ли можно считать такой опыт передовым, если дело этим

и ограничивается, а у учащихся не сформирована самостоятельность мышления и их не научили пополнять свои знания без помощи учителя. В то же время такой опыт можно считать действительно хорошим в границах поставленных и достигнутых целей, хотя бы эти цели и были неполными. Готовое знание составляет существенную часть содержания образования, и любая практика не может эту часть игнорировать.

Однако оценивать опыт только по его результатам было бы неправильно. Не обязательно дожидаться, пока результаты, особенно если эти результаты неудовлетворительны, станут явными, а учащиеся окажутся обделенными в отношении образованности и воспитанности. Научные представления о необходимой организации педагогического процесса, его содержании и методах помогают судить о качестве практической работы не только по результатам, а по качеству самого процесса обучения и воспитания. В то же время в опыте осуществляется проверка качества учебных материалов и тех положений, на которых они основаны. Большое значение при этом имеет массовый характер опыта. В опыте одного учителя и даже одной школы одни и те же материалы могут оказаться эффективными, в опыте другого - неэффективными.

Все изложенное дает представление о сложности проблемы и отсутствии простого ее решения. Хорошая работа в неправильном направлении или неудачная работа в правильном направлении могут быть, как видно, обусловлены разными и многими причинами и разобраться в них может только наука.

Естественно, наибольшую ценность как для практики, так и для науки представляет передовой педагогический опыт. Такой опыт, как ясно из самого названия, должен представлять собой шаг вперед по сравнению с тем, что уже достигнуто в науке и практике. Следовательно, чтобы определить опыт как передовой, нужно хорошо знать наличное состояние учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы. Передовой опыт может появиться и стихийно, но наверняка дело пойдет лучше, если сами учителя будут в состоянии судить о том вкладе, который они вносят в общее дело. Иначе может случиться то, о чем говорилось выше: они будут добросовестно и успешно работать в соответствии с установками, уже не адекватными современному положению дел в педагогической науке и практике.

Передовой практический опыт реализует несколько функций. Одна из них заключается в активном взаимодействии опыта с наукой. В передовом опыте могут получить решение актуальные практические

задачи, которые средствами науки пока еще решены быть не могут. И все же педагогическая наука непременно должна опережать практическую деятельность, поскольку от нее требуется разработка нового, того, чего еще нет в практике школы. Если бы она этого не делала, а только констатировала то, что происходит в педагогической действительности, вряд ли она представляла бы большую ценность для общества. Диалектика взаимосвязи педагогической науки и педагогической практики проявляется, в частности, в том, что они взаимно опережают друг друга, если научная и практическая деятельность удовлетворяют требованиям, которые предъявляются к ним обществом.

С этой функцией связана другая, совпадающая с функцией вообще любого опыта педагогической деятельности: педагогическая наука, описывая и обобщая такой опыт, получает эмпирический материал для теоретического исследования и вместе с ним - новые проблемы Важная функция передового опыта - функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций. Но чтобы такая проверка давала надежные результаты, нужно, чтобы опыт был массовым.

Наконец, еще одна функция состоит в том, что передовой опыт (как и любой удачный опыт вообще) служит образцом хорошей работы. Конечно, это не образец для слепого подражания. И здесь возникает задача - добиться такой подготовки учителей, чтобы они могли самостоятельно, не дожидаясь, пока это сделает наука, "выводить мысль из опыта". Решение этой задачи нужно начинать со студенческой скамьи. Теоретические и методические знания нужны любому учителю с самого начала его работы в школе.

Из множества предложенных авторами педагогических работ критериев передового опыта наиболее полными представляются следующие, если их брать в системе:

1. Новизна деятельности педагога.

2. Высокая результативность и эффективность.

3. Соответствие современным достижениям педагогики.

4. Стабильность (достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени).

5. Возможность творческого применения опыта другими педагогами.

6. Оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе (достижение возможно более высоких результатов при экономной затрате времени и сил учителя и учащихся)4.

Если педагогический опыт соответствует этим условиям, его можно считать передовым. Изучение такого опыта принесет пользу науке и непосредственно - практике. При этом нужно различать цели его изучения. Изучать передовой опыт можно с позиций науки, с целью выявления определенных закономерностей обучения и воспитания. Тогда он выступает как объект педагогического исследования, и описание его дает эмпирический материал для теоретического анализа. Можно изучать его с позиций учителя, чтобы описать такой опыт как образец хорошей работы. Это различение необходимо провести потому, что от цели изучения опыта зависит сам подход к нему, а также способы выделения и изучения тех или иных объектов. Если опыт изучается с научной целью, главное значение имеет определение инвариантных закономерных связей, которые проявляются в педагогической деятельности. На основе такого изучения создаются нормы деятельности, например, принципы, правила, рекомендации и т.д., в которых этот опыт отражается не в прямом, а в опосредованном, "снятом" виде. Если опыт описывается как образец, на первый план выступает индивидуальное, неповторимое в работе учителя, его личное творчество. Тогда педагогика выступает в другом своем аспекте, не как наука, а как искусство. Эта форма отражения педагогической действительности в известном смысле богаче научного отражения, ибо в ней сохраняется единичное в этой действительности, сохраняется индивидуальность учителя. С другой стороны и в другом отношении богаче научное отражение, использующее всю силу теоретического мышления, представляющее педагогическую действительность в единстве многообразных факторов и явлений, как нечто целостное.

Изложенное здесь представление помогает разобраться и в проблеме внедрения результатов педагогических исследований в практику.

Под внедрением нередко понимают вообще любой путь от педагогической практики - длинный или короткий, в том числе популяризацию, рассмотрение педагогических идей, наконец, использование учителем научных знаний в практике. Между тем все это вещи разные, которые можно объединить одним широким понятием: влияние науки на практику. Внедрение - не просто влияние, а специально организованная система переработки результатов фундаментальных и прикладных исследований и их воплощение, в конечном счете, в системе норм педагогической деятельности, например, в учебных программах или в рабочих тетрадях для учащихся.

Процесс внедрения имеет свои закономерности и этапы. Чтобы научная идея могла быть освоена учителями и применена на практике, она должна пройти ряд этапов подготовки к внедрению5.

Развитие идеи начинается с разработки научных концепций. Результаты исследований, полученные на начальном этапе при осуществлении педагогикой ее научно-теоретической функции, хотя они и не направлены прямо и непосредственно на помощь учителю, могут оказывать определенное влияние на школьную практику. Эти результаты, представленные в монографиях, статьях теоретического характера, диссертациях, используют в своей работе учителя и педагогические коллективы. Но получение таких результатов само по себе не обеспечивает еще возможности внедрения. Чтобы организованно и целенаправленно довести их до каждого учителя, т.е. внедрить, необходимо отобразить и преобразовать их в нормативных материалах, в проекте. В этом и состоит дальнейшее развитие педагогической идеи -в переходе от научных концепций к нормативной области. В результате исследований на этом этапе педагогическая идея должна быть органически "вписана" в систему педагогических знаний.

Разработка идеи в научных концепциях, методических предложениях и конкретных предписаниях к деятельности учителя является необходимым условием готовности результатов педагогических исследований к использованию в массовой практике. А для того, чтобы результаты были полностью готовы к внедрению, необходимо отразить в научном обеспечении учителей, т.е. в методиках, в методических пособиях, те изменения, которое вызывает реализация идей. Таким образом, внедрение - очень сложное и, главное, специальное дело, охватывающее весь комплекс педагогических знаний в их системе.

Ускорение процесса внедрения целесообразно осуществлять не за счет "короткого замыкания" цепи "наука-практика", а путем отработки всех звеньев этой цепи. Когда планируется теоретическое исследование, важно заранее представить серию опосредований, которые в дальнейшем потребуется осуществить, чтобы довести его результаты до практики. Эта серия не всегда бывает короткой. Вряд ли возможно быстро внедрить в практику результаты исследования, дающие принципиально новый подход к делу.

В заключении данной главы нужно подчеркнуть, что независимо от типа исследования и применяемых в нем методов научный работник должен иметь ясное представление о месте исследования, которое

он ведет, и его результатов в системе связи педагогической науки и практики. Только в этом случае его работа будет по-настоящему целенаправленной и эффективной.

Глава III. Связь педагогики с другими науками