Требования к методологическому уровню диссертаций
Методологический уровень диссертационных работ по педагогике и методикам определяется степенью их соответствия ряду требований:
- к определению стратегии (логики) исследования;
- к организации и проведению исследований;
- к выбору и реализации тактических средств методологического анализа (методы научного исследования, аппаратура и т.п.);
- к понятийно-категориальной основе исследования;
- к результатам исследований (актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и т.п.).
В положениях ВАК о порядке присуждения ученых степеней и ученых званий традиционно определяется по сути дела лишь последняя из названных выше групп требований, что явно недостаточно для выявления методологического уровня диссертаций. Подлинно научным и диссертационным может быть лишь исследование, которое адекватно и достаточно полно реализует сочетание требований всех вышеперечисленных групп. Это обусловлено тем, что диссертационное исследование рассматривается как квалификационное. Диссертант должен не только получить "разовый" положительный научный результат, но и достигнуть требуемого уровня научной квалификации, позволяющего в дальнейшем осуществлять исследования самостоятельно.
Методологические характеристики педагогического исследования
К методологическим характеристикам, которые должны быть представлены в исследовании в явном виде, относятся: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, практическая значимость, методы и этапы исследования.
Проблема - это "знание о незнании". Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых фактов, связей, обнаружением изъянов имеющихся концепций или появлением таких новых запросов практики, которые требуют выхода за пределы полученных знаний, движения к новому знанию.
Проблема должна найти отражение в теме исследования, которая так или иначе выражает движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержит момент столкновения старого с новым.
Все характеристики исследования взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать.
Необходимость различения объекта и предмета исследования определяется тем, что педагогическая действительность весьма разнообразна, ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Поэтому необходимо различать, с одной стороны, всю объектную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой стороны - то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание.
Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.
Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.
Анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в процессе его осуществления не всегда нужно. Достаточно выделить в четком виде те положения, которые могут вызвать сомнения, нуждаются в доказательстве и защите. Недопустимо выдавать за такие положения то, что самоочевидно и не нуждается в доказательствах. Неправильно также выдвигать в качестве защищаемых некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения, например: "на защиту выносятся положения, в которых раскрыты состав и направление комплексных предметных связей..." Положения, которые действительно требуется защищать, содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, структурных элементах какого-либо вида практической деятельности, о критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.
Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач,
которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.
На стадии завершения исследования возникает необходимость, подводя итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики (см. след, раздел).
Нужно различать два способа представления новизны исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследователем результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик, например, защищаемых положений или заключений о теоретической значимости работы.
Что касается последних двух характеристик - значения исследования для науки и практики - они будут специально рассмотрены в следующем разделе.
Определение значения полученных результатов должно быть содержательным и конкретным. Необходимо ясно показать, для какого участка науки или практики имеет значение полученный результат и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок.
Требования к организации и проведению исследований
Исследования должны отличаться методологической полнотой. Необходимо обеспечивать подлинное методологическое богатство исследования, т.е. рассмотрение его объекта и построение предмета с применением всех типов и уровней методологического анализа с опорой на все лучшие качества исследователя.
В исследованиях необходимо использовать (а не декларировать, как это чаще всего происходит) современные эффективные научные подходы. Это в первую очередь относится к освоению системного подхода к исследованию.
Исследования должны быть надежными во всех своих компонентах. Так, нельзя ожидать получения надежных результатов при ненадежных средствах сбора и обработки информации и т.п. Чистота исследования, т.е. степень доверительности, с которой можно отнестись к результатам конкретного исследования, зависит главным образом от реализации данного требования. Эффективность многих исследований в значительной степени зависит от его математизации и компьютеризации, и не только на стадии обработки результатов, но и на более ранних. При этом математизация и компьютеризация должны быть средством, а не целью педагогического исследования. Это дает возможность избирать новые объекты для исследования, объективно значимые для педагогической науки, а не просто удобные для конкретного исследования, искать и находить новые пути описания и исследования данных объектов, получать цельную картину объекта не из разроз-
ненных частей в конце исследования, как например, при системном подходе, а располагать единой моделью объекта уже в начале работы.
Исследования должны отличаться оптимальностью, т.е. давать ощутимые результаты при сбалансированных, близких к минимальным, затратам времени и усилий диссертанта. Оптимальным должен быть весь процесс исследования, от начала до конца. Его необходимо правильно спланировать. В ходе познавательного процесса информация, идущая по каналам обратной связи, должна постоянно объективно оцениваться исследователем с тем, чтобы своевременно вносить коррективы и поддерживать близкий к оптимальному режим исследования.
Исследование, особенно и прежде всего экспериментальное, должно быть воспроизводимым. Только в таком случае возможно оценить и подтвердить объективность его результатов, их достоверность, правильность основного смысла гипотезы, адекватность методологических средств сущности предмета и задачам исследования, надежность результатов.
Исследование должно быть достаточным во всех своих компонентах - в арсенале методологических средств, в реализации всех своих этапов, в сочетании теоретического и эмпирического и т.п.
Требования к определению стратегии исследования
В диссертационной работе должно быть точно определено, какая стратегия принята исследователем, в том числе какой научный подход (или их сочетание) избран исследователем для определения объекта и предмета изыскания. В этом случае становится возможным установить адекватность процедуры исследования сущности его объекта, определить, насколько оправданы притязания исследователя на системное, комплексное, целостное и т.п. рассмотрение объекта. Для самого же исследователя реализация данного требования означает четкость и ясность в способах определения объекта и представления результатов исследования.
Избранная стратегия должна находить адекватное отражение на всех этапах исследования. Случаи отступления от нее должны находить свое объяснение в тексте диссертации.
Выбор стратегии исследования должен быть обоснован и изложен во введении диссертационной работы. Аргументация должна быть краткой и недвусмысленной. Это позволит исключить словесную эквилибристику, характерную для множества работ в отношении терминов "системный", "комплексный", "кибернетический" и другие подходы.
Требования к выбору и реализации тактических средств методологического анализа
Тактические средства методологического анализа (методы научного исследования, его аппарат) должны быть адекватными избранной стратегии, характеризоваться необходимостью и достаточностью: их набор, номенклатура и сочетание должны быть оптимальными. Аргументы выбора должны быть четко изложены во введении.
Набор тактических средств должен обеспечивать в частности получение достоверного и сопоставимого эмпирического материала, возможность его теоретической обработки и интерпретации.
В необходимых случаях следует использовать тактические средства, присущие базовым и смежным наукам, что позволяет выявлять новые аспекты исследуемых педагогических явлений.
Важнейшим средством доказательности результатов исследований является педагогический эксперимент. Он должен характеризоваться достаточной длительностью, обоснованным подбором испытуемых, тщательной подготовкой, адекватностью параметров, критериев и показателей изменений переменных, ясностью гипотезы, тщательностью проведения срезов, математической обработки результатов, обоснованной интерпретацией полученных данных, служить средством первичного внедрения результатов исследования в педагогическую практику. Все это должно быть четко описано в диссертации.
Значительно шире следует использовать возможности метода моделирования.
Требования к понятийно-категориальной основе исследования
Диссертационные работы должны содержать ясные, однозначные формулировки вводимых авторами понятий, а также объяснения используемых понятий в тех случаях, когда авторское понимание отличается от принятого в педагогической науке.
Критерии оценкикачества педагогических диссертаций по их результатам
Повысить уровень диссертационных работ невозможно без объективного анализа их качества, разработки соответствующего критериального аппарата. Вместе с тем такой аппарат еще слабо разработан, в связи с чем качество исследований нередко приходится оценивать с помощью различных показателей и критериев, субъективных представлений. Эксперты не всегда могут адекватно описать новизну диссертаций, раскрыть их теоретическую и практическую значимость, актуальность.
В настоящем инструктивно-методическом письме делается попытка дать общий подход к оценке качества диссертационных иссле-
дований на основе последних науковедческих работ. Этот подход поможет экспертам в выборе и систематизации критериев для отдельных направлений педагогической науки.
Методика оценки диссертации зависит от ее типа и области, в которой она проводится (дидактика, теория воспитания, теория и история педагогики, школоведение, методика, педагогические технологии, средства и т.д.) В основу оценки качества положен дифференцированный подход.
Объектом анализа качества диссертации, наряду с методологическими аспектами, является ее результат - совокупность теоретических положений и практических рекомендаций, полученных в работе. Этот результат должен быть представлен таким образом, чтобы он мог быть использован в научной и практической педагогической деятельности, раскрыт с содержательной и внутренне связанной с ней ценностной стороны. Только при этом условии новые знания могут быть включены в общенаучный фонд, взяты на вооружение научными и практическими работниками.
Ниже приведены основные (по современным представлениям) критерии, которые рекомендуются экспертам при оценке качества диссертационных исследований по их результатам.
Критерий новизны
Этот критерий характеризует одну из основных содержательных сторон результата - новые теоретические положения и практические (нормативные ) рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в науке и практике. Для оценки результата с точки зрения новизны существенно выделить три характеристики.
Вид новизны. Можно выделить теоретическую новизну (концепция, гипотеза, закономерность, терминология и т.д.) и практическую (правило, предложение, рекомендации, средство, требование, методическая система и т.д.). В зависимости от типа работы (фундаментальная, прикладная) на первый план будет выходить его теоретическая и практическая новизна или оба вида одновременно.
Указание уровня новизны результата, места полученных значений в ряду известных, их преемственности. Итоги новых исследований в сопоставлении с уже известными в науке данными могут выполнять различные функции - уточнять, конкретизировать известное, дополнять его, либо коренным образом преобразовывать.
Уровень конкретизации: новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения или воспитания, преподавания учебных дисциплин. Изменения затрагивают частные вопросы, отдельные положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса.
Уровень дополнения: новый результат расширяет известные теоретические положения, практические рекомендации. Приращение носит существенный характер, открывает новые аспекты, грани проблемы, выявляет новые элементы, части, которые ранее не были известны. В целом нововведение не изменяет картину, а дополняет ее.
Уровень преобразования характеризуется принципиально новыми подходами, которых ранее в теории и практике не было, коренным образом отличающимися от известных представлений в данной области педагогики.
Содержательная характеристика результата
Результаты должны быть описаны таким образом, чтобы пользователь мог ясно представить, в чем конкретно они состоят. Типичные формулировки, которые имеют место при описании результатов диссертационных исследований - "разработана концепция", "выявлены дидактические условия", "предложен новый метод" и т.д. - нередко декларируются, а суть концепции, метода, условий не раскрывается. Если автор предлагает новую концепцию некоторой области обучения или воспитания, то следует раскрыть совокупность ее элементов, а не отдельные положения. Сказанное касается и всех других объектов педагогических исследований.
Критерий теоретической значимости
Этот критерий показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики, методики, характеризует ценностную сторону результатов исследования.
В зависимости от степени и широты влияния полученных резуль-"татов на существующие теоретические представления можно выделить: общепедагогический, дисциплинарный, общепроблемный, частнопроблемный уровни значимости. Границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно диагностировать.
Критерий теоретической значимости позволяет судить о сущности и закономерностях процесса обучения и воспитания, тесно связан с новизной, степенью сформированности теоретических положений, т.е. концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных разработках исследователи могут пользоваться уже готовыми схемами, развивать и дополнять уже существующие концепции (например, как это было в работах, которые развивали идеи, выдвинутые в свое время М.А.Даниловым, Ю.К.Бабанским и др.).
Для характеристики теоретической значимости результатов исследований учитывают новизну (А), концептуалъность и доказатель-
ность (Б), перспективность (В). Каждый из показателей может быть ранжирован. В зависимости от области педагогики и тематики данные критерии наполняются конкретным содержанием. Ниже приведены примерные варианты, которые характеризуют теоретическую значимость диссертационных исследований.
1) Теоретическая значимость очень высокая:
А. Результаты исследования обосновывают совершенно новые теоретические подходы, концепции, идеи в области обучения и воспитания, которые раньше не имели места, существенно меняют традиционные представления в данной области (общепедагогический или дисциплинарный уровень).
Б. Разработана целостная теория, определены принципы применения теоретических положений на практике, на их основе даны рекомендации; выводы теоретически и экспериментально подтверждены.
В. Открывается новое направление в данной области и смежных дисциплинах, перспективы для прикладных исследований.
2) Теоретическая значимость высокая:
А. Результаты исследования дополняют, развивают, вносят новые элементы в существующие концепции, идеи, подходы в области обучения и воспитания (дисциплинарный, общепроблемный уровень).
Б. Разработана теория, определены принципы применения теоретических положений на практике, выводы подтверждены.
В. Открываются перспективы для прикладных работ в данной области.
3) Теоретическая значимость удовлетворительная:
А. Результаты исследования уточняют и конкретизируют отдельные положения в дидактике, теории воспитания, истории педагогики и т.д.
Б. Выдвинуты отдельные теоретические положения, выводы частично подтверждены.
В. Открываются перспективы для решения отдельных, частных вопросов в пределах данной области, темы, проблемы.
4) Теоретическая значимость низкая (отсутствует):
А. Результаты исследования повторяют существующие теоретические положения в данной области без каких-либо их уточнений и дополнений.
Б. Научная концепция не сформулирована, противоречит известным фактам, дана без всякого обоснования.
В. Перспективы для дальнейших работ нет.
Критерий практической значимости
Этот критерий указывает на изменения, которые произошли или могут быть достигнуты в результате внедрения полученных результатов в практику, в учебно-воспитательный процесс, методику преподавания и т.д.
В зависимости от области применения практических рекомендаций выделяются: частнометодический, общеметодический, дидактический, педагогический уровни значимости.
Практическая значимость результатов диссертационных исследований зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах работы; масштаба внедрения; степени готовности результатов к внедрению (начальный, основной, завершающий); предполагаемого социально-экономического эффекта от внедрения.
1) Практическая значимость исследования очень высокая: а) Результаты исследования важны для всей области дидактики, теории воспитания, школоведения и других областей; б) в результатах исследования заинтересованы очень широкие круги пользователей; в) масштаб внедрения общегосударственный и региональный; г) внедрение полученных результатов в практику экономически целесообразно; д) результаты исследования готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебники, предписания к
деятельности учителя.
2) Практическая значимость исследования высокая: а) Результаты исследований важны для решения общеметодических вопросов в пределах данного курса, области; б) в результатах исследования заинтересованы широкие круги пользователей; в) масштаб внедрения региональный; г) внедрение в практику экономически целесообразно; д) результаты исследования готовы к внедрению.
3) Практическая значимость исследования удовлетворительная: а) Результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов отдельных дисциплин, приемов, методов воспитания; б) в результатах исследования заинтересован узкий круг лиц, для большинства пользователей они не представляют интереса; в) масштаб внедрения - в отдельные школы, классы; г) внедрение полученных результатов в практику экономически нецелесообразно; д) результаты исследования не готовы к внедрению.
Разработки
Непосредственное влияние на практику оказывают разработки, которыми, как правило, заканчивается педагогическое исследование: конкретные указания, правила, рекомендации по обучению, воспитанию, другим видам педагогической деятельности. Исследования показывают, что эффективность разработки можно определить по следующим показателям.
а) Высокая эффективность: разработка имеет значительные преимущества перед существующими, например, обеспечивает более высокий уровень знаний и умений учащихся, существенно сокращает время обучения.
б) Средняя эффективность: разработка имеет заметные преимущества перед существующими, например, обеспечивает более высокий уровень обучения, сокращает его время.
в) Незначительная эффективность: разработка дает несколько более высокие результаты, чем существующие, например, обеспечивает некоторый прирост знаний и умений.
Аналогичным образом можно охарактеризовать и неэффективную разработку, если по сравнению с существующими разработками она не дает выигрыша во времени, уровне и прочности усвоения необходимого содержания.
Актуальность исследования
Актуальность исследования указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания, характеризует противоречия, которые возникают между общественными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время. При оценке актуальности фундаментальных педагогических исследований исходят из предполагаемой теоретической значимости темы, степени разработанности ее в науке, учитывают те влияния, которые могут оказать планируемые результаты на существующие теоретические представления в данной области. При оценке актуальности прикладных работ в первую очередь принимается во внимание практическая потребность в разработке темы, степень решения данного вопроса на практике, предполагаемый социальный экономический эффект от внедрения. Прогноз в этом случае более надежен, чем для фундаментальных работ. С точки зрения практической и научной актуальности можно подразделить педагогические исследования следующим образом.
а) Высокоактуальные исследования. Существует остро выраженная потребность в решении проблем. Решение может положительно повлиять на многие стороны практики.
Тема в науке не разработана или разработана очень слабо. Имеются лишь отдельные публикации по этому вопросу.
Разработка соответствующей теории может существенно изменить сложившиеся представления по основным вопросам педагогики, открыть новые направления прикладных исследований (этот показатель приемлем к фундаментальным исследованиям).
б) Актуальные исследования. Практическая потребность в решении проблем достаточно выражена. Решение проблемы положительно скажется на разных сторонах практики.
Тема в науке слабо разработана. Имеется много противоречи
подходов.
Разработка темы может дополнить наши представления по ряду теоретических вопросов. Открываются перспективы для прикладных исследований (показатель применим к фундаментальным исследованиям).
в) Малоактуальные исследования. Практическая потребность в разработке темы незначительная. В целом изучена удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не решены.
Тема достаточно разработана, опубликовано большое число работ, раскрывающих данный вопрос, проблему.
Разработка темы может конкретизировать некоторые теоретические положения, представляющие интерес для большого круга лиц (применительно к фундаментальным исследованиям).
г) Неактуальные исследования. Для практики эта проблема незначима. Имеется множество работ, решающих ее удовлетворительно.
Изучение данной темы, проблемы ничего не изменит в теории.
Полученные данные будут дублировать существующие представления без каких-либо их уточнений и дополнений.
Проблема носит конъюнктурный характер, базируется на устаревших представлениях, схоластична.
Приложение III
Классификационные признаки кандидатской диссертации для информационной системы ВАКа
1. Характер результатов диссертации
1.1. Новое решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.
1.2. Научно обоснованные технические, экономические или технологические разработки, обеспечивающие решение важных прикладных задач.
2. Уровень новизны результатов диссертации
2.1. Результаты являются новыми.
2.2. Отдельные результаты не новы.
2.3. Значительная часть результатов не нова. 3. Ценность результатов диссертации
3.1. Очень высокая.
3.2. Высокая.
3.3. Значительная.
4. Связь темы диссертации с плановыми исследованиями
4.1. Тема входит в государственную программу или программу международных исследований.
4.2. Тема входит в отраслевую программу, планы академий наук, планы МНТК, МГО или в тематический план организации.
4.3. Инициативная работа.
5. Уровень использования результатов диссертации, имеющей прикладное значение.
5.1. На межгосударственном уровне (проданы лицензии).
5.2. На межотраслевом уровне.
5.3. В масштабах отрасли.
5.4. В рамках организации (предприятия).
6. Рекомендации по расширенному использованию результатов диссертации, имеющей прикладное значение
6.1. Требует расширенного использования.
6.2. Не требует расширенного использования.
Рекомендуемая литература
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988.
Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под. ред. П. Р. Атутова и др. М., 1985.
Герасимов Н.Г. Структура научного исследования. М., 1985.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.
Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.
Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр: Независимый научно-педагогический журнал. 1991. № 1.
Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М., 1986.