Необходимость специального рассмотрения этой проблемы вызвана потребностями практики, необходимостью усиления прогностической функции педагогических исследований, их воздействия на практику обучения и воспитания. Из всего комплекса связей, которые в принципе возможно было бы анализировать (связи порождения, преобразования, строения, функционирования, развития, управления) целесообразно сосредоточить внимание на связях функционирования и развития, поскольку общественные потребности состоят в первую очередь в том, чтобы система образования и педагогическая наука развивались в интересах личности, общества и государства.
Педагогика, разумеется, не может стоять в стороне от присущей в наше время всем отраслям науки тенденции к интеграции. Однако именно эта тенденция делает проблему выявления специфики педагогики, ее собственного научного статуса и собственного научного содержания особенно актуальной, поскольку не может интегрироваться то, что не отдифференцировано. Для объединения усилий в комплексном решении задач, стоящих сейчас перед школой и педагогикой, нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое место в общей работе и характер предполагаемых результатов своей деятельности. Таким образом, дифференциация и интеграция - две стороны единого процесса.
Только интегративная наука, целостно отображающая определенный участок общественной практики, может обеспечить прямой и эффективный выход в эту практику. Целостность же означает внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды. Интеграция не должна приводить к "размыванию" педагогической теории. Привлечение и использование материала и методов других наук должно исходить из потребностей самой педагогики, основываться на учете ее собственных проблем, задач и возможностей, а не на общих соображениях типа "а почему бы и нам не попробовать".
В предыдущей главе говорилось: чтобы опережать и преобразовывать в соответствии с потребностями человека и общества наличный практический опыт, педагогическая наука должна использовать все богатство социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании. Наряду с учетом отраженных в педагогической науке возможностей и закономерностей педагогической деятельности необходимы общефилософские знания, знание о методах научного познания, результаты специальных методологических исследований, социологические, психологические знания и т.д. Простое сопоставление готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей не может дать понимания истинного соотношения педагогики с другими науками.
Раскрыть такое соотношение можно только путем анализа реальной специфики и механизма использования знаний из различных отраслей науки в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками. Для этого необходим конкретный методологический анализ связей педагогики с другими науками в их динамике, в системе научно-исследовательской работы, направленной на обоснование педагогической практики.
В литературе выделяют четыре основных формы такой связи1. Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других
наук.
Прежде всего педагогика ориентируется на философию и на социологическую теорию, которая выполняет методологическую функцию по отношению к педагогике.
Вторая форма связи педагогики с другими науками - использование методов исследований, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Специфическим для педагогики может быть сочетание методов, последовательность их применения в соответствии с логикой педагогического исследования.
Еще одной формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии. Подробней способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и психологии.
Подробнее следует остановиться на очень важной, приобретающей все большее распространение форме взаимодействия педагогики с другими науками - комплексных исследованиях. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.
Под комплексным исследованием понимается: а) исследование, которое охватывает ряд проблем (объектов, явлений), сходных по своей сущности или целям изучения; б) исследование, в котором один и тот же объект рассматривается с разных точек зрения, с позиций разных научных дисциплин. Комплексная научно-исследовательская работа во втором значении этого термина - это изучение проблемы, проводимое коллективом или совокупностью коллективов ученых различных специальностей, работающих по единой программе и координирующих совместные усилия для достижения общих целей.
Чтобы устранить двойственность в трактовке этого термина целесообразно различать два вида комплексных исследований: монодисциплинарное комплексное исследование (проблем, сходных по своей сущности) и междисциплинарное комплексное исследование (одного и того же объекта с позиций разных наук)2. При этом монодисциплинарное исследование может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже разумеется, коллективным.
Педагогические исследования следует рассматривать как монодисциплинарные в том смысле, что любой "ряд проблем" в педагогике решается в рамках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и данных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится исследование междисциплинарным и в том случае, если, ощущая, допустим, недостаточность наличных психологических знаний для решения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педагогического или заказывает такое исследование специалисту-психо-
логу. Изменяется позиция ученого, но не предмет и задачи науки и данного исследования в целом.
Монодисциплинарное коллективное исследование характеризуется следующими признаками:
1) ориентировкой на предмет данной дисциплины, представляющей собой единство четырех компонентов: а) объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; б) эмпирическая область, т.е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; в) задача исследования; г) познавательные средства;
2) выделение каждым исследователем собственного предмета -определенных аспектов избранного объекта или связей в нем, относительно которых он должен получить новое знание;
3) разработкой методологической схемы исследования, в которой сумма всех отдельных исследований была бы необходимой и достаточной для решения общей проблемы.
Междисциплинарной областью, относительно которой проводится междисциплинарное исследование, могут быть такие объекты, как космос, мировой океан, личность, наука. Различные науки выделяют в этой объектной области свои предметы. Сам же объект в его конкретности, во множестве его характеристик задан как цель междисциплинарного исследования. Так, различают философскую структуру личности и психологическую ее структуру. Способы целенаправленного создания ситуаций, содействующих становлению личности человека изучает педагогика, используя социологические, психологические и другие знания. Междисциплинарное исследование личности - не педагогическое (точнее, не только педагогическое), а именно междисциплинарное, в котором педагогика выступает как одна из участвующих в этом исследовании дисциплин.
Междисциплинарное исследование может завершиться превращением его в новую научную дисциплину. Это происходит в том случае, если проблематика, выявленная в ходе исследования междисциплинарной области, обнаруживает перманентный характер, осознается методологически. Новая дисциплина будет уже вполне самостоятельной, сохраняя, по образному выражению Э.М.Мирского, "лишь в своей истории память о междисциплинарных грехах юности"3. По-видимому, именно это и происходит в педагогике. Ее исследования пре-
вращаются из междисциплинарных в монодисциплинарные. Известно, например, что возникновение дидактики и вместе с ней самой научной педагогики совпало с началом общего процесса дифференциации наук, выделения специальных наук из комплекса философских знаний. Следующий шаг в развитии дидактики характеризовался непосредственным психологическим обоснованием дидактических положений. Наконец, в настоящее время достаточно определился статус дидактики как одной из педагогических научных дисциплин - педагогической теории обучения.
Коллективное педагогическое исследование может быть комплексным и междисциплинарным в той мере, в какой уже выделились отдельные педагогические дисциплины. Такое исследование может объединять, например, усилия специалистов по дидактике, по методике, по теории воспитания. Но и оно в более широком смысле будет монодисциплинарным, поскольку, во-первых, оно объединено предметом педагогики, во-вторых, в конечном счете результаты исследования будут получены в предмете одной из педагогических дисциплин. Комплексный подход к учебно-воспитательному процессу со стороны ряда наук без единой, интегративной педагогической позиции был бы бессодержательным. Как, например, дидактика не отменяет научных методик, так и комплексное изучение учебно-воспитательного процесса не исключает возможности разного подхода к нему со стороны теории воспитания и со стороны дидактики.