Единство и различия педагогической науки и педагогической практики

Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики, как это было показано в первой главе, является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность предмета методологии. Это в то же время и наиболее общая, в определенном смысле единственная методологическая проблема, поскольку все остальные вопросы методологического характера подчинены ей, могут рассматриваться как ее часть. Это хорошо видно по тематике проводившегося Академией педагогических наук в течение многих лет семинара по методологии педагогики: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании явлений и процессов воспитания, обучения и развития учащихся; структурные исследования педагогических явлений и процессов; проблемы повышения эффектив-

ности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания; прогнозирование развития школы и педагогической науки; вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке; методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта; исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию; методологические проблемы развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.

О чем бы ни шла речь на сессиях методологического семинара, в сущности, обсуждались разные аспекты одного вопросы: как отражаются практические задачи в научной проблематике педагогики, и как сделать педагогическое исследование более результативным по отношению к педагогической практике.

С различными сторонами соотношения науки и практики связаны и более частные проблемы методологии педагогики, такие как соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования конкретных участков практической педагогической деятельности, место в таком обосновании результатов, полученных другими науками и степень опосредования этих результатов на пути от теории к практике и т.п.

Проблема связи науки и практики в сфере педагогики имеет и непосредственный практический смысл. От того, как она решается, зависит и управление развитием педагогической науки, и разработка эффективных систем обучения и воспитания, которая является конечной целью всей научной работы в области педагогики. От уровня этой работы и ее связи с практикой во многом зависит преодоление каждым учителем затруднений в работе.

Даже на первый взгляд ясно, что связь между педагогической наукой и педагогической практикой не является и не должна быть прямолинейной. Раскрытие механизма их взаимосвязи должно привести в конечном счете к повышению эффективности педагогических исследований, что позволило бы педагогической науке достоверно предсказать результаты практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту деятельность.

Проблема имеет два аспекта - логико-методологический и организационный.

В методологическом аспекте нужно рассмотреть вопросы научнопознавательной деятельности в области педагогики в единстве составных частей этой деятельности, вопросы логической структуры научного знания в ее соотнесенности с объектом педагогики - воспитаннем

как областью педагогической практики, соотношение практических задачи и научных проблем, способы теоретического и нормативного отображения педагогической действительности и т.д.

К организационному аспекту относятся вопросы организации педагогических исследований, система разделения труда в области педагогики, формы и процедуры внедрения результатов педагогических исследований в педагогическую практику в соответствии с характером знаний, получаемых на разных этапах их получения в педагогике.

Разработка организационного аспекта должна опираться на результаты, полученные в ходе методологического исследования данной проблемы.

С первых же шагов методологического анализа мы сталкиваемся с необходимостью обращения к разным уровням методологии, обозначенным в 1 главе.

Наиболее общим методологическим ориентиром, определяющим характер и логику рассмотрения всех вопросов, имеющих отношение к данной методологической проблеме, является основополагающий тезис теории познания о единстве теории и практики. При всех возможных отклонениях от прямой линии в поисковом методологическом исследовании, возможных интуитивных "доводках" развиваемых логически представлений, этот тезис, принадлежащий первому, общефилософскому, уровню методологии, "витает" перед умственным взором исследователя.

Однако, просто констатировать, что единство теории и практики существует также и в сфере педагогики, было бы недостаточно. Диалектический подход к проблеме требует содержательного рассмотрения этого единства на материале самой действительности, умения видеть в единстве различия, а в различиях - единство.

В чем реализуется единство и в чем состоят различия? Чтобы конкретно ответить на эти вопросы, придется обратиться к следующим уровням методологии.

Следующий уровень методологии - общенаучный. Дальнейшая конкретизация тезиса о единстве теории и практики в педагогической сфере предполагает применение системного и деятельностного подходов как методологических ориентиров этого уровня. Это обусловлено не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке в целом. Далее мы увидим, что более точным был бы термин системно-деятельностный подход, интегрирующий представления системного и деятельностного спосо-

бов рассмотрения явлений педагогической науки и педагогической практики.

Наука принадлежит к числу системных по своей природе общественных явлений. Это - один из тех сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе, как с позиций системного подхода. В ней проявляются все признаки и свойства систем. Наука характеризуется тем набором признаков, которые отличают систему от любой другой совокупности элементов: система - целостный компонент взаимосвязанных элементов; она обладает определенной структурой, допускающей вычленение иерархии элементов; взаимодействуя со средой, она может рассматриваться как элемент высшей, по отношению к ней, более широкой системы; структура данной системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Системность организации науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного знания, для генерирования, хранения и передачи которого она предназначена.

Однако нашей задачей является исследование не науки самой по себе, а связи одной из специальных наук с одним из видов практической деятельности - педагогической. Эта связь осуществляется в контексте более широкой системы, по отношению к которой сама данная наука и данный вид практики выступают как подсистемы. Такой широкой системой является общество в целом, которое в рамках данной концептуальной схемы должно быть представлено как реально функционирующее и развивающееся целое. В качестве элементов этой системы предстают отдельные сферы человеческой деятельности. Специфическими подсистемами системы "общество" являются человек, коллектив и т.д., а элементами общественного целого могут быть производственная, этическая, научная и т.д. деятельность1.

Совершенно ясно, что в этом ряду стоит и педагогическая деятельность как подсистема общественной деятельности. Этим и определяется необходимость системно-деятельностного подхода к раскрытию связи педагогической науки и практики.

Важной частью такого подхода является рассмотрение самой науки как деятельности. В самом деле, содержательный анализ связи педагогической науки и практики был бы невозможен, если бы педагогическая практика рассматривалась как деятельность, а педагогическая наука - как система знаний. Для того, чтобы выявить конкретные формы осуществления как единства, так и различий науки и пра-

ктики в данной области, необходим некий "общий знаменатель", который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого общего "термина для сравнения" выступает деятельность.

Правомерность представления о науке как о деятельности подтверждается многими современными исследованиями по методологии науки. Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И.Ракитов: "Наука - это не только арсенал готового оружия, но в гораздо большей степени кузница, где куется новое"2. Аналогичным образом трактуется наука в ряде других работ: "Наука - это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают"3; "Наука - это не знания сами по себе, а деятельность общества по производству знаний"4; "Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания"5. В § 2 первой главы в связи с методологией мы упоминали также работу И.А.Майзеля.

В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения.

Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а тезис о том, что научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта является исходным для любой методологической работы. Такое качество современного научного мышления, как его методологичность, В.С.Швырев характеризует как осознанное отношение к средствам и предпосылкам деятельности по формированию и совершенствованию научного знания6.

Таковы главные методологические ориентиры, составляющие основу дальнейшего анализа, который теперь предстоит перевести на уровень конкретно-научной методологии, т.е. методологии педагогики. Здесь будут учитываться специфические для педагогики реалии и проблемы.

Первым шагом на этом пути будет новое, более широкое определение понятия "педагогическая деятельность" с позиций системно-деятельностного подхода, в свете ориентации на единство педагогической науки и практики.

Педагогическая деятельность, понимаемая как подсистема общественной деятельности, в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из ряда подсистем деятельности, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества. Мы различаем следующие виды деятельности, составляющие в своей совокупности систему педагогической деятельности:

1) работа педагогов-практиков - учителей и воспитателей; в непосредственном общении с учащимися они передают им культурное достояние общества, формируют их способности, содействуют становлению личности;

2) административная деятельность, организующая и направляющая педагогический процесс; ею занята множество руководящих работников, организаторов народного образования;

3) научно-исследовательская деятельность в области педагогики, которой заняты ученые-педагоги - работники педагогических научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений; она в то же время является частью той сферы общественного производства, конечная цель которой - получение научного знания, т.е. частью науки;

4) передача результатов педагогической науки учительству и работникам народного образования; сюда относится работа методических кабинетов, институтов усовершенствования учителей, которые оказывают учителям методическую помощь, организуют обмен опытом, повышают их квалификацию; большое значение имеет деятельность издательств, радио, телевидения.

Конкретизация представления о педагогической деятельности на уровне конкретно-научной методологии не сводится к простому переносу понятий "вышестоящих" уровней в методологию педагогики. Речь идет, в частности, не просто о связи двух сфер человеческой деятельности: той, где люди добывают знания и той, где происходит приобщение молодого поколения к накопленному обществом опыту. Дело обстоит сложнее. Когда мы переходим от обозначения разных сфер человеческой деятельности в системе общественной жизни, взятой как целое, к анализу одной из таких сфер, оказывается, что в качестве ее элемента может выступать та сфера, которая на предшествующем уровне располагалась рядом с ней. Так, деятельность научного позна-

ния входит внутрь системы педагогической деятельности, рассматривается на конкретно-научном уровне, в то время как на общенаучном уровне это были две рядоположенные подсистемы деятельности. Наглядно это можно представить так:

Понятно, что общие характеристики каждого вида педагогической деятельности не могут идти вразрез с характеристиками соответствующей сферы общественной деятельности (например, научной). Но принадлежность одной и той же общественной подсистеме придает им специфику.

Сказанное вовсе не означает отрицания того, что в рамках представления о педагогической деятельности на уровне конкретно-научной методологии соотношение педагогической науки и практики предстает как соотношение двух видов деятельности - научной и практической. Они реализуют одну и ту же важную общественную функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в области педагогики. Другая форма проявления единства -единая система связи педагогической науки и практики, наличие которой является необходимым условием связи педагогической науки с жизнью, влияния науки на практику.

Эта система будет раскрыта в дальнейшем изложении, после анализа различий между двумя видами деятельности в области педагогики: научной и практической.

Сопоставим эти виды деятельности по следующим элементам, присущим любой деятельности: а) по объектам; б) по средствам; в) по результатам.

Объектом практической педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспитываем. В то же время он, конечно, и субъект. Однако он выступает как субъект в другой системе отношений, прежде всего, поскольку речь идет об обучении - как субъект познавательной деятельности. Педагогическое воздействие, формирование определенных качеств личности у воспитанника, остается за педагогом. Другое дело, что педагогическое руководство не должно быть авторитарным. Распространенной, чаще всего у представителей смежных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитарным руководством, построенным на механическом исполнении детализированных до мелочей указаний воспитателя, но воздействие - не то же самое, что манипулирование. Нет ничего предосудительного в утверждении, что, например, ученик является объектом преподавания. В конце концов, не ученик учит учителя. В то же время ученик - субъект учения. Воспитанник - субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду полную равноценность их разнонаправленных отношений. Ученик воздействует на учителя не в том смысле, в каком тот воздействует на него. На учителя оказывает воздействие то, как ученик учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель строит свою дальнейшую систему воздействия. Совершенно ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возлагается функция педагогического руководства. Эта функция принадлежит педагогу, который готовит детей к жизни и включает их в жизнь. Ученик, находясь внутри системы педагогических воздействий, не имеет программы целенаправленного формирования личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не должен ощущать, что им кто-то руководит. Являясь объектом педагогического руководства, он уже по-настоящему живет, хотя для педагога сама школьная жизнь воспитанника является средством подготовки его к "большой" жизни, протекающей за стенами школы.

Формируя познавательную и иную самостоятельность школьников, хороший педагог делает нити педагогического руководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать. В рамках единства деятельности воспитателя и воспитанника управляющей стороной всегда является воспитатель. Именно он воздействует на того, кого он обучает и воспитывает в соответствии с программой своей деятельности. Без педагогического воздействия, без педагогического руководства нет и педагогического процесса. Важно отчетливо представлять себе, в каком отношении наш воспитанник выступает как субъект, и в каком - как объект. В практической педагогической деятельности по отношению к тем, кто ее организует и осуществляет, он является объектом, а в других отношениях (например, тех, о которых говорилось выше) - субъектом. Точнее говоря, объектом практической педагогической деятельности можно считать множество всех, кого мы обучаем и воспитываем.

Не менее сложен вопрос об объекте научной педагогической деятельности. На первый взгляд кажется, что это тоже ученик, воспитанник, что объект педагогического воздействия и объект изучения со стороны педагогической науки один и тот же. Но такой взгляд ведет ко многим недоразумениям. Отождествляя объект педагогического исследования с объектом педагогического воздействия т.е. с психикой ребенка (и вообще любого человека, которого обучают и воспитывают), мы одновременно допускаем смешение объектов и предметов двух наук - педагогики и психологии, изучающей то, что для педагогики служит объектом практики. Поскольку объект педагогической практики - это объект психологии как науки, получается, что отождествление объектов педагогической науки и практики означает отождествление задач и функций педагогики и психологии: обе науки изучают одно и то же - психику. Легко видеть, что при такой расстановке сил одна из двух наук остается ни при чем, и на ее долю остается одно - служить практической, прикладной частью, "практическим приложением" к другой науке. Таким образом, эта наука (педагогика, как легко догадаться) лишается собственного объекта исследования.

Методологическая концепция, основанная на таких представлениях, действительно существовала, а временами напоминает о себе и сейчас в форме психологизма как методологической позиции.

Анализ соотношения педагогики и психологии, включающий характеристику психологизма, дается в разделе, специально посвященном этому вопросу (глава III, § 3). Здесь же приведем лишь главную присущую психологизму позицию: психология относится к педагогике

как теория к практике, она "направляет и освещает" педагогическую практику, служит ее единственным научным основанием.

Когда подобные взгляды высказываются сегодня педагогами, можно утверждать, что их источником является сознательное или неосознанное отождествление объектов практической и научной педагогической деятельности. Различие между этими объектами очень ясно представлял себе выдающийся педагог - ученый и практик, которого никак нельзя заподозрить в пропаганде "бездетной" педагогики, А.С. Макаренко. Еще в 1922 г. он четко сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки: "В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)"7. Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Педагогика остается одной из наук о человеке. Только она изучает человека в своем собственном предмете - в аспекте целенаправленной деятельности по формированию его личности. Специально, в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой (это задача психологии), а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями. Она изучает и ученика, и учителя в их взаимодействии, методы обучения и воспитания, организационные формы, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д.

Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педагогикой остается лишь прикладная функция - использование психологических знаний для конструирования системы практических воздействий. Поскольку объект педагогики в таком его понимании "покрывается" объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказывается излишней и педагогика в этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного содержания.

Подведем итог. Итак, можно утверждать, что различие двух видов деятельности в области педагогики - научной и практической определяется, в частности, спецификой их объектов. Если объектом практического педагогического воздействия является индивид с его психикой, то объектом педагогического исследования следует считать об-

ласть педагогических факторов, явлений, которые возникают в практической деятельности, в процессе педагогического руководства. Поскольку объектом педагогики принято считать воспитание - понятие, означающее отнюдь не психику человека, а особый вид практической деятельности, можно в обобщенной формулировке дать такое определение объекта педагогической научной деятельности: объект изучения педагогической науки - это сама педагогическая практика, а педагогическую теорию при определенных условиях можно считать теорией педагогической практики, или педагогической деятельности.

Таким образом, объектом психологии является ученик как субъект познавательной деятельности, а в объектную сферу дидактики ученик входит как объект преподавания, в силу этой своей функции выступающий также и как субъект учения, учитываемого учителем (см. стрелку, направленную в сторону учителя).

Средства, применяемые, с одной стороны, в научно-педагогической, с другой - в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Для научной деятельности - это наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теории, проверка их путем эксперимента и т.д., для практической - методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства и пр. Можно отнести к числу средств и такие, как принято говорить, "идеальные", как, например, содержание образования, которое в системе педагогической деятельности становится средством подготовки учащихся к жизни, к профессиональной деятельности.

Хотя это различие кажется очевидным, оно очень часто не осознается педагогом-практиком, вступающим на стезю научной деятельности. Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором хороший учитель, пополнив свои педагогические знания, автоматически становится хорошим научным исследователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя (часто - это аспирант) к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства.

Чтобы избежать подобных промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться "сам собой", по мере накопления опыта в другой области деятельности - практической. Наблюдения за своей работой, которые учитель осуществляет с научных позиций, приводят к накоплению педагогических знаний, а осмысление фактов, которые возникают перед ним, - к пополнению и совершенствованию системы этих знаний. В первую очередь это относится к методике обучения тому предмету, который учитель преподает. Однако для того, чтобы стать квалифицированным участником другого вида деятельности, специальное назначение которой - производить научное педагогическое знание, педагог-практик должен получить соответствующую подготовку. Эта подготовка заключается в овладении средствами научного познания, методами научного исследования. Переход к собственно (научной деятельности требует специальных знаний - знаний уже не по педагогике, а о педагогике, т.е. о закономерностях функционирования самой педагогической науки, а также науки вообще, о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения объективного научного знания, и т.д. Все это - область методологии педагогической науки и методов педагогического исследования.

Кратко сформулировал суть дела В.Д.Шадриков, один из участников заседания Высшей аттестационной комиссии, поставившей на обсуждение вопрос о научном содержании диссертаций по специальностям педагогических наук: "У нас несколько деформировалось мнение о том, что такое диссертация по педагогике. Считается, если человек отработал метод, с помощью которого можно более эффективно

обучать, например, учеников в средней школе, то этот человек уже заслуживает степени кандидата наук"8.

Вполне правомерно предъявленное этой комиссией в 1988 г. аспирантам требование - овладеть методологией проведения научных исследований9.

Ни знание самой педагогической науки, ни практической опыт не могут заменить специальной подготовки к новой профессии - научно-исследовательской, хотя и являются необходимой предпосылкой для такой подготовки. Переходя к этой профессии, педагог не перестает быть педагогом (по объекту исследования), но он одновременно встает в ряды ученых - вместе со всеми, кто занимается наукой профессионально: физиками, историками, биологами, философами. Он получает новое оружие - методы научного познания, и должен специально научиться пользоваться им.

На первый взгляд кажется, что все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, и в этом вопросе нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: "кто не с нами, тот против нас", "все или ничего, всегда или никогда". Может возникнуть и возникает представление, что будто бы теория узаконивает противопоставление деятельности ученого-педагога и деятельности учителя10. Но в действительности учитель и ученый противопоставляются друг другу вовсе не теорией, а как раз подобными утверждениями. С теорией же дело обстоит наоборот: предлагается не противопоставление, а различение с одной целью - понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельности. Никто не отстраняется от участия в любом педагогическом деле, что подчеркивалось в одной из работ еще в 1977 г.11 Единственное и вряд ли чрезмерное пожелание учителю, собирающемуся заняться исследовательской работой и имеющему на то полное право - чтобы он изучил ее специфику и овладел методами научного познания.

Сказанное относится ко всем выделенным выше видам педагогической деятельности. Один и тот же человек может быть участником нескольких из них или даже всех. Например, директор школы (администратор) может работать и как учитель (педагог-практик), вести

научное исследование (быть научным работником) и читать лекции в институте усовершенствования учителей (передавать научное знание в практику). Но в каждой из этих своих функций он должен применять средства, соответствующие данному виду деятельности, и осознавать, что в каждом случае объект его деятельности будет сменяться другим. Вряд ли он добьется успеха, если на уроке будет действовать как директор, а на родительском собрании или школьном педагогическом совете начнет разрабатывать теорию или экспериментировать. Научная деятельность требует умения отвлечься от "текучки", посмотреть со стороны на собственную работу и на работу других. Это нелегко, не всегда возможно и не во всех случаях целесообразно. Вряд ли правильно требовать обязательного совмещения функций, как это иногда делают. Часто бывает полезно сосредоточиться на чем-то одном. Учитель не обязан "Делать" науку, но пользоваться научным знанием ему нужно для совершенствования собственной работы. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать.

Наконец, если результатом практической педагогической деятельности является обученный и воспитанный человек (точнее, обученность и воспитанность как качества личности), то результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания. Педагогические знания - это законы, принципы, правила педагогической деятельности; они "опредмечиваются" в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учителей и т.п.

Важным ориентиром для дальнейшего методологического анализа является для нас присущая дятельностному подходу к познанию установка на "раскодирование", "распредмечивание" знания как результата, продукта деятельности12. Но прежде чем приступить к "раскодированию", необходимо хотя бы в самой общей форме соотнести всю совокупность педагогических знаний с существующей типологией знаний вообще.

В педагогическом знании находит отражение тот компонент общественного сознания, который в философской литературе выделяется как "педагогическое сознание"13, выполняющее функцию духовной ориентации процессов воспитания и включающее в себя "чувства и идеи, направленные на выяснение и способы формирования (положительных) социально-личностных свойств людей (или социально

значимых свойств членов общества)"14. Знания, присущие данной форме общественного сознания являются общими и для других его форм. Это - знания донаучные, житейские, художественные и научные (эмпирические и теоретические)15.

Поскольку речь идет о научном знании, охарактеризуем этот тип педагогического знания.

В основе различения теоретического и эмпирического знания в педагогике, как и вообще в науке, лежит выделение в научном познании эмпирического и теоретического исследования. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента.

Результаты такого исследования в педагогике - знание о педагогических фактах: эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата науки и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях. В педагогике теоретическое знание - это знание о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, функциях и структуре содержания образования, о классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса.

Однако только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория - не самоцель. Она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Педагогика изучает учебно-воспитательный процесс, как он объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы педагогической деятельности.

В знаниях, составляющих такую систему, воплощается особая форма отражения действительности - социальная норма.

Социальная норма - это один из видов алгоритмических образований, конструктивность которого выражается в том, что она является

не просто гносеологическим образом, но и моделью "должного поведения, должных общественных отношений и деятельности, которые создаются субъектом на основе познания социальной действительности"16.

Нормы, регулятивы педагогической деятельности, являющиеся одной из разновидностей социальных норм, фиксируются в педагогике в форме общих и частных указаний, предписаний к деятельности: принципов, правил, рекомендаций и т.п. Нормативные знания выступают также в виде методов обучения и воспитания, требований к учебным программам и учебникам. Ввиду того, что различные дескриптивные описания норм могут быть соотнесены как с обыденным, так и с научным познанием в форме научных (эмпирических и теоретических) образов тех или иных реальных нормообразований17, правомерно в системе педагогических научных знаний выделить особый вид знаний, соотнесенных, но не совпадающих с теоретическим и эмпирическим знанием - нормативное (прескриптивное) педагогическое знание как отражение должного в отличие от всех остальных знаний, отражающих сущее.

Таким образом, общая картина всей совокупности научных педагогических знаний подразделяется на две группы.

К первой группе относятся знания, отражающие педагогическую действительность в том виде, как она есть. Это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса, уже построенного, осуществленного в действительности. Такие знания заключены в описаниях опыта педагогической работы, в теоретических трудах по педагогике.

Вторая группа знаний - нормы, регулятивы педагогической деятельности. Эти знания отражают педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Можно сказать, что это знания о должном - о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

Следует заметить, что по "внешнему виду" того или иного положения в педагогике не всегда возможно определить его принадлежность к первой или второй группе знаний: "употребление предложения, а не его "внешность" определяет, является оно формулировкой нормы или же чего-то другого"18. Иными словами, функция и характер знания полностью выявляются в контексте деятельности, в ходе которой это знание формируется как результат и употребляется как средство дальнейшей работы.

"Распредмечивание" выделенных нами двух групп научных педагогических знаний осуществлено в единой системе связи научной и практической деятельности, описанию которой посвящен следующий раздел этой главы.