Главная страница =>педагогика=>оглавление
Занятие № 7
План
1. Педагогические идеи Л.Н.Толстого и их развитие теоретиками и практиками свободного воспитания в России.
2. Педология и ее влияние на развитие образования.
3. Разработка и реализация идеи трудовой школы.
4. Разработка теории воспитания в коллективе и ее реализация в практике советской школы.
Задания и спорные суждения
1. Подготовить небольшое сообщение об одной из альтернативных школ начала ХХ в.
2. Показать взаимосвязь реформаторских педагогических идей и практического опыта в России и за рубежом.
3. Современники Л.Н.Толстого называли его "русским Руссо". Насколько справедливо такое суждение?
4. Некоторые исследователи на Западе называют А.С.Макаренко представителем альтернативной педагогики. Почему? Согласны ли Вы с этим мнением?
Литература
1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.
2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. - М., 1983-1985.
3. Фрадкин Ф.А. Педология: Мифы и действительность. - М., 1991.
4. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. - М., 1962-64.
5. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике /Под ред. М.Н.Певзнера, С.А.Расчетиной. - Новгород, 1995. - Ч. 1, 2.
6. Шацкий С.Т. Работа для будущего /Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрад-кин. - М., 1989.
7. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. - М., 1991.
8. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1989.
9. Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н.Толстого. - М., 1995.
10. Вентцель К.Н. Избранные труды /Сост. и авт. предисловия М.В.Бо¬гуславский, Г.Б.Корнетов. - М., 1999.
11. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. - М., 1999. - Т. 2.
Информационный материал с методическими указаниями
Конец XIX - начало ХХ вв. знаменуются активными инновационными поисками в теории и практике образования России. Особую роль в этом процессе сыграли идеи и опыт великого русского гуманиста, писателя и педагога Л.Н.Толстого (1828-1910 гг.). В ходе семинарского занятия необходимо подчеркнуть масштабность и эволюционность его взглядов, акцентировав внимание на значении педагогического наследия мыслителя в становлении и развитии педагогики свободного воспитания.
Интерес к педагогическим проблемам Толстой стал проявлять с конца 40-х гг., а в 1859 г. занялся практической деятельностью, открыв в своем имении Ясная Поляна, что находилось в Крапивненском уезде Тульской губернии, школу для крестьянских детей, главным принципом жизнедеятельности которой стал принцип свободы. В учении Толстого получили свое развитие основные идеи теории "естественного воспитания" Ж.Ж.Руссо. Однако в отличие от французского просветителя, он стремился повернуть образование не к природе, а к жизни, где и пытался найти подлинную свободу. В постижении сути свободы Толстой шел как по пути классической философии, укладывая ее содержание в формы необходимости, так и по пути христианских вероучений, видя высший смысл свободы в нравственной жизни для Бога. Главная цель воспитания для него заключалась во внутреннем освобождении ребенка, развитии его духовно-нравственной основы и природных задатков (А.А.Шаталов). Внешняя сторона свободы для Толстого не имела особого смысла и была нужна как вспомогательное средство для решения стратегических педагогических задач. Он был уверен, что школа ни в коем случае не должна ничего навязывать ребенку. Ее предназначение состоит лишь в том, чтобы предоставить самим себе те образовательные силы, которые действуют в жизни.
При подготовке к семинарскому занятию нужно познакомиться с опы-том работы Яснополянской школы и проанализировать эволюцию взглядов Толстого по поводу содержательной сути понятий "воспитание" и "образование", их связи между собой и с идеями свободного воспитания.
Рассматривая развитие идей и опыта Толстого, российскими педагогами изучаемого периода (К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, О.Кайданова, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкий в начале педагогической деятельности и др.), особое внимание следует уделить видному теоретику свободного воспитания К.Н.Вентцелю (1857-1947), сделав акцент на разработанных им принципах Дома свободного ребенка и положениях "Декларации прав ребенка".
Бурное развитие наук о человеке в конце XIX - начале ХХ вв., появле-ние экспериментальных педагогики и психологии, активизация социологических исследований послужили объективным толчком к возникновению новой области научных знаний - педологии. У истоков ее создания стояли известные западные ученые Э.Мейман, Э.Торндайк, С.Холл. Сам термин "педология" был предложен в марте 1893 г. американским психологом О.Хрисманом (учеником С.Холла) для обозначения целостного подхода к изучению ребенка на основе всестороннего исследования закономерностей его возрастного развития.
Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребенка и по-строение системы воспитания и обучения, основанной на знании законо-мерностей детского развития. В разработку данной проблематики включились И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт, В.М.Бехтерев, Г.И.Россолимо и др. В Петербурге в 1907 г. Бехтеревым был открыт Педологический институт и основан журнал "Вестник психологии, криминологии и педологии". Активными сторонниками исследований по изучению детского развития стали А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Л.Е.Оболенский, А.Н.Бернштейн, А.Ф.Лазур¬ский. Педология была широко представлена на съездах по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.). После 1917 г. педологические исследования приняли еще более широкий размах. Характеристику особенностей развития детей в различные возрастные периоды дали Е.А.Аркин, И.А.Арямов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, М.М.Рубинштейн, Н.А.Рыбников, А.А.Смир¬нов и др. Развернулась сеть педологических учреждений, издавалась обширная литература по данной тематике, были проведены конференция (1927 г.) и съезд педологов (1928 г.), выходил в свет журнал "Педология" (1928-1932 гг.) (11, с. 133-134).
В ходе семинарского занятия особое внимание следует уделить крити-ческому анализу полярных друг другу взглядов отечественных био- и со-циогенетиков.
Наиболее последовательно биогенетическую концепцию развития ре-бенка у нас в стране отстаивал известный психолог и педагог П.П.Блонский (1884-1941 гг.). Ребенок, по утверждению биогенетиков, в своем онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, по их мнению, младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка девяти-десяти лет, его воинственность и драчливость представляют собой не что иное, как воспроизведение в специфических формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого полиса. Отчужденность, мрачность подростка - это, конечно же, отголосок средневековых отношений между людьми. А вот юношеский максимализм, энергичность, раскованность, индивидуализм - черты нового времени (3, с. 15).
Социогенетики (С.С.Моложавый, А.С.Залужный, А.Б.Залкинд и их последователи) акцентировали внимание на определяющей роли в воспитании и формировании личности внешних факторов. Ребенок, говорили они, на 90% - продукт средовых воздействий, и лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Выработке навыков правильного поведения социогенетики уделяли особое внимание. На смену принципу воспитывающего обучения должен прийти принцип воспитывающего поведения, заявлял в ходе дискуссии об организованных и стихийных факторах воспитания Моложавый. Залужный, в свою очередь, представлял детский коллектив как группу лиц, совокупно реагирующих на средовые факторы (3, с. 16-17).
4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление "О педологических извращениях в системе наркомпросов", в котором педологи обвинялись в стремлении нанести вред советской школе. После этого все педологические эксперименты у нас в стране были прекращены, а в 1937 г. более 300 работников образования, придерживавшихся педологических воззрений, включая наркома просвещения А.С.Бубнова, были арестованы, осуждены и сосланы в сталинские лагеря.
В конце XIX - начале ХХ вв. и на Западе и в России были популярны идеи трудовой школы. Прежде чем непосредственно приступить к рассмотрению соответствующего вопроса семинара желательно совершить небольшой экскурс в прошлое и вкратце показать эволюцию данной идеи в истории образования и педагогической мысли.
В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К.Д.Ушинский. К 1884 г. у нас в стране был разработан "Проект общего нормального плана промышленного образования в России". По инициативе одного из его авторов И.А.Вышнеградского (1831-1895 гг.) ручной труд стал самостоятельным предметом также и в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию было признано, что основная задача школьных занятий ручным трудом - не обучение ремеслу, а достижение подлинных образовательных целей, причем с учетом реальных сил, способностей и интересов учащихся. В начале ХХ в. эти идеи получили свое гуманистическое развитие в теории и практике свободного воспитания. Самый масштабный в истории эксперимент по воплощению идей трудовой школы в жизнь был предпринят в России после революции 1917 г. и базировался на учении К.Маркса, в котором говорилось о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием. В официальных документах это положение раскрывалось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных видов и отраслей производства. В 1918 г. были приняты "Положение об единой трудовой школе РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы", в которых труд рассматривался как основа всей школьной жизни. При этом первые советские документы о школе были выдержаны в духе популярных на Западе педагогических идей Дьюи, Лая, Кершенштейнера и др. (11, с. 448).
Существенное влияние на разработку теории и практики отечественной трудовой школы оказали работы С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, М.М.Рубин¬штейна, А.Г.Калашникова, Л.Д.Синицкого, А.А.Фортунатова. Наиболее известными были модели трудовой школы, предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сельских трудовых школ. По его мнению, ее важнейшими элементами должны были стать производительность труда, игра, художественные занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт и интерес ребенка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский же был убежден в необходимости индустриальной трудовой школы, путь к которой проходит через несколько этапов: детской общины, "фабрики-школы", "дома юношества" и "мастерской". Педагоги того периода высказывали различные точки зрения на принципы, содержание, формы и методы работы трудовой школы, но главную задачу все они видели в воспитании знающих и умелых "общинников" - коллективистов (11).
Большое внимание отечественные ученые и педагоги в начале ХХ в. и особенно в годы советской власти уделяли разработке теории и практики воспитания в коллективе. Одним из первых на воспитательные возможно-сти детского сообщества указывал И.Г.Песталоцци. У нас в стране вслед за ним на необходимость создания и поддержания среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи, способствующей в том числе и их личностному развитию, обращали внимание П.Ф.Каптерев, П.А.Кропоткин, А.Ф.Лазурский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.
В ходе занятия первостепенное внимание следует уделить взглядам С.Т.Шацкого (1878-1934 гг.), В.Н.Сороки-Росинского (1882-1960 гг.) и А.С.Макаренко (1888-1939 гг.), внесших наиболее заметный вклад в разработку теоретических и практических аспектов проблемы воспитания в детском коллективе. Желательно также познакомиться с деятельностью созданных и руководимых ими воспитательных учреждений (колония "Бодрая жизнь", школа им. Ф.М.Достоевского, колония им. М.Горького и коммуна им. Ф.Э.Дзержинского).
Официальная советская педагогика на протяжении десятилетий исходила из формального идеологического толкования учения о коллективе А.С.Ма¬каренко, внедряя в практику воспитательной деятельности сформулированные им принципы и методы (перспективных линий, параллельного действия, самоуправления, формирования традиций, сочетания доверия и требовательности, авансирования личности). На семинарском занятии можно провести небольшой диспут по поводу того, актуально ли педагогическое наследие Макаренко сегодня, сориентировав в итоге студентов на необходимость нового прочтения и переосмысления его работ.
Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебно-методические рекомендации к семинарским занятиям. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 52 с.