Воспитание в труде


Коммунизм начинается с уважения к трудовому человеку, с признания величайшей ценности его труда. Но можно уважать и даже любить людей труда и не быть самому творцом. С юных лет человек должен на собственном опыте убедиться, что благодаря участию в общественном производстве он получает моральное право на удовлетворение своих запросов, что своим трудом он создает нечто большее, чем потребляемые им материальные блага,— он становится гражданином, социально активной личностью. Воспитание в труде порождает новое отношение к общественной собственности, освобождает человека от низменной страсти обладания вещами. Ценность вещи человека будет определяться не тем, принадлежит она ему лично или не принадлежит, а тем, сколько труда, творческих сил вложили в нее люди. Вне отношения к труду нельзя ни постигнуть, ни сформировать характер современного советского человека.
«Труд в наши дни вошел в школу, — писал В. А. Сухомлинский,— но далеко не всегда вошел в душу ребенка, подростка, юноши, девушки. Очень обидно, что во многих школах работа заняла лишь определенное место в распорядке дня, но не стала тем, чем она должна стать,— смыслом жизни, источником вдохновения и радости коллектива и личности. Трудовое вдохновение, радость труда, одухотворение трудовым творчеством — это могучая духовная сила, которая сближает людей, пробуждает в ребенке первое чувство, на основе которого постепенно утверждается гражданское достоинство, чувство потребности в сближении с другим человеком, в отдаче ему своих духовных сил, в переживании ответственности за другого человека. Это чувство потребности в другом человеке, которое порождается коллективным трудом, и есть самое важное во всей трудовой жизни коллектива».
Труд ныне стал добрым спутником учебно-воспитательного процесса. Получили распространение ученические производственные бригады и комбинаты, учебные хозяйства, лагеря труда и отдыха, шефская помощь колхозам, совхозам и промышленным предприятиям. Благодаря этому школьники из потребителей общественных ценностей превращаются в их созидателей. Труд дает им то, что нельзя получить никаким иным путем,— познание себя и других людей, уважение к собственной личности и к окружающим, социальный опыт, выбор жизненного пути и возможность самоутверждения.
Однако не всякий труд воспитывает. «Нужно признать,— неоднократно подчеркивал А. С. Макаренко,— что труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, оказался мало влиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения». Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и идейно-нравственная направленность.
Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором реализуется человеком присвоение общественной сущности. Общение и обособление — источник социального богатства личности.
Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на идейной общности и отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. Таким образом, принцип воспитания личности в коллективе обусловлен объективными закономерностями развития ребенка и соответствует природе социалистического общества. Он противостоит буржуазной системе воспитания, в основу которой положена идея частной инициативы, свободного предпринимательства и откровенного индивидуализма. И хотя в современном капиталистическом обществе усиленно пропагандируются теории «группизма», «коллективизма», «коллективных ценностей», на поверку оказывается, что они служат приспособлению молодежи к буржуазным добродетелям, формированию у нее представления о классовом мире.
Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит для индивидуального сознания существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Будучи единственно целесообразной формой организации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем ищут — богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реализации личности. Он не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития. Наше общество заинтересовано в том, чтобы каждый человек стал богатой индивидуальностью, которая характеризуется единством личной и общественной направленности.
Буржуазная педагогика рассматривает воспитание как процесс взаимодействия двух обособленных от общества индивидуумов — воспитатель плюс воспитанник. Советская педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Сущность его заключается в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие на личность должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив. Он складывается не сам собой, а под руководством учителей в процессе и в результате совместных «целесообразно организованных коллективных движений» (А. С. Макаренко), которые вызывают к жизни отношения взаимной ответственности и зависимости, руководства и подчинения, деловые и личные. Там, где школьники не получают удовлетворения от коллективной жизни и деятельности, образуется вакуум, заполняемый стихийно возникающей структурой, которая часто оказывается не поддающейся педагогическому руководству и управлению.
Все те социальные факторы, которые обуславливают формирование и развитие личности, вместе с тем являются факторами, определяющими ее социальную активность. Активность личности, социальна не только потому, что она порождается той общественной средой, в которой протекает ее бытие. Она социальна по своей природе. Вот почему социальная активность — это не свойство, не признак, а концентрированный показатель деятельной сущности личности. Может возникнуть вопрос: где лежат истоки таких распространенных явлений, как безынициативность, пассивность, равнодушие и безучастность школьников? Однозначно на этот вопрос не ответишь, но можно определенно утверждать, что такого рода явления есть результат игнорирования детской активности либо переоценки прямого педагогического воздействия.
В практике воспитательной работы продолжают бытовать мелочная опека учащихся, жесткая и детальная регламентация их жизни. В этой связи уместно обратиться к опыту А. С. Макаренко. В повести «Флаги на башнях» он писал: «...дети — это живые жизни, и жизни прекрасные, и поэтому нужно относиться к ним, как к товарищам и гражданам, нужно видеть и уважать их права и обязанности, право на радость и обязанность ответственности».
А. С. Макаренко в свое время обосновал целесообразность прогнозируемого оправданного риска в воспитательной работе. Активизируя самодеятельность учащихся, предоставляя необходимую им самостоятельность, предъявляя им высокие требования, педагог рискует, что школьники могут менее удачно, чем под непосредственным его руководством, выполнить то или иное задание. Но, не веря в творческие силы ребенка, делая воспитательный процесс бесконфликтным, он рискует воспитать людей инертных, безвольных и безответственных. «Нельзя закалить человека, если не ставить перед ним трудных задач, на которых иногда можно и сорваться. Если вы будете бояться, что он сорвется, не поставите трудных задач — значит, он сорвется обязательно».
Социальным потребностям и устремлениям школьников наилучшим образом соответствуют пионерская и комсомольская организации, которые обращают волю и энергию молодых на общественно значимые и политически активные действия. К сожалению, самодеятельный характер этих организаций порой нарушается педагогами. Классные руководители иногда злоупотребляют своим положением, берут на себя не свойственные им функции, сами составляют планы работы пионерских отрядов и комсомольских групп. Классный и пионерский или комсомольский коллектив в этом случае оказываются в представлении учителя и на деле полностью слитыми, идентичными не только по составу, но и по характеру деятельности. Так пионеры и комсомольцы перестают быть хозяевами своей организации, а учителя лишаются важнейшего рычага воспитательного воздействия на учащихся.
Всемерно поощряя и развивая инициативу и самодеятельность школьников, необходимо постоянно корректировать стиль отношений с ними в соответствии с их возрастающей самостоятель ностью. В то же время следует избегать идеализации сил и возмож ностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рож дающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах учебно-трудовой и общественной деятельности они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении. На этой основе формируется новый субъективный фактор — готовность школьника к самовоспитанию.
К. Маркс называл коммунизм реальным гуманизмом. И это вполне справедливо: коммунизм это общество, избравшее своим девизом «Все для человека, все во имя человека». Не менее справедливо и то, что социалистическая педагогика — вершина гуманистической педагогики, а уважение к учащимся — основа основ воспитательных взаимоотношений, господствующих в советской школе.
Уважение учителя к учащемуся — это уважение к ребенку подростку, юноше или девушке как к личности, это недопустимость унижения личности ученика, оскорбления его челове ческого достоинства. «... Проблема личности,— писал А. С. Макаренко,— может быть разрешена, если в каждом человеке видеть личность». Уважение к школьнику адресовано не к уже сложившейся личности, а лишь находящейся в процессе своего ста новления. Поэтому оно всегда выполняет воспитательные функ ции, не терпит небрежного, поверхностного отношения к расту щему человеку Отношение к учащемуся как к личности — дело трудное, тре бующее преодоления больших и малых противоречий, постоянно возникающих в процессе общения учителя с учениками. Это сложная работа ума и сердца педагога. Дети бывают невольно жестокими, нередко — грубыми, циничными, ленивыми, замкнутыми, иногда — озлобленными и затравленными. У них могут быть дурные наклонности и привычки, негативизм. И как бы ни было трудно, у человека, избравшего делом своей жизни педагогическую профессию и тем самым добровольно возложившего на себя все связанные с ней обязанности, нет другого пути, кроме как уважать и быть терпимым ко всем без исключения учащимся. Неуважение к детям мстит за себя их недоверием.
Своеобразной мерой уважения к личности ребенка является разумная требовательность к нему. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство А. С. Макаренко выразил так: как можно больше требования к человеку но вместе с тем и как можно больше уважения к нему.
Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспи тательного процесса, задачами всестороннего развития личности Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. Гуманизм нашей педагогики выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной. Опыт показывает, например, что нецелесообразно использовать требование в жесткой, категоричной форм,е по отношению к сознательному школьнику и в мягкой — по отношению к ленивому и безответственному. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она нереалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ученика.
У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требовательностью к себе. Такая требовательность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.
Чтобы успешно формировать личность, усилия педагога должны встречать ответную положительную реакцию с ее стороны. В известном смысле можно сказать, что воспитание — это эффект взаимной благожелательности, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между учителем и учащимися (И. Ф. Харламов).
В буржуазной школе учитель и ученики противопоставлены и даже враждебны друг другу. Отношения господства и подчинения, жестокое подавление учителем личности ребенка порождают антагонизм между ними, воспитывают человека, пассивного к социальным проблемам, неспособного к самоорганизации, инициативе, самостоятельному критическому мышлению.
В тесном соприкосновении с уважением лич-Опора на положитель- ности находится принцип опоры на положительное в человеке. Сущность этого принципа состоит в том, чтобы подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность (В. А. Сухомлинский). Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости в преодолении трудностей в других делах. Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные особенности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема.
В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, кто плохо учится, ленится, пренебрежительно относится к интересам коллектива, к общественным обязанностям и поручениям Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с окриками, упреками и нотациями. Но его можно поддержать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения. Школьники, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых. Вот почему в воспитании целесообразно ориентироваться на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать.
Система воспитательных отношений в советской школе основана на доверии, на вере в то лучшее, что есть в человеке. Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
Принцип воспитания с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А. С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться.

Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.