Особенности воспитания учащихся разных возрастов


Не рассматривая здесь подробно характеристик каждой из названных выше возрастных групп, которые подробно изучаются в курсе возрастной психологии, остановимся на некоторых особенностях воспитания детей и молодежи, которые необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе педагога с каждой возрастной группой.
Так, в последние годы внимание педагогов и психологов было обращено на изучение познавательных интересов и способностей детей дошкольного возраста, которое показало, что возможно более раннее включение детей в систематическое обучение, под влиянием которого будут быстрее развиваться их интеллектуальные способности и познавательные возможности.
Опираясь на данные научных исследований, XXVI съезд КПСС выдвинул задачу в одиннадцатой пятилетке создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ.
Продолжается изучение реальных учебных возможностей учащихся начальной школы в условиях развивающего обучения по новым более усложненным и насыщенным программам и учебникам. Начало перестройки первого звена общеобразовательной школы было положено исследованиями ученых (Л. В. Занков. В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), доказавших возможность обучения учащихся этого возраста на более высоком уровне трудности с опорой на значительные потенциальные познавательные возможности, которые до этого были использованы недостаточно.
Следует особо подчеркнуть, что если в буржуазной школе подобная работа проводится лишь с теми, кто считается одаренными, и осуществляется главным образом в школах привилегированного типа, то в нашей стране эта задача поставлена и решается как задача массового обучения и развития всех учащихся, каждый из которых должен получить возможность проявить и развить свои способности, сформировать устойчивый интерес к познанию нового, выработать умение учиться, удовлетворять свой познавательный интерес.
Воспитание подростков представляет свои определенные трудности, связанные прежде всего с особенностями их физиологического развития, что влияет и на развитие познавательных процессов (отмечается некоторое снижение темпов нарастания умственной работоспособности, быстрая утомляемость), проявляется в их общей реакции на воспитательные воздействия (большей возбудимости и раздражительности, немотивированном негативизме). В отличие от буржуазной педагогики, которая считает этот возраст критическим, чреватым конфликтами, советская педагогика утверждает, что при правильно организованном воспитании, учитывающем особенности физического развития и их отражение в развитии учащихся, наличии здоровой атмосферы дружбы и товарищества в школьном коллективе и при хорошей обстановке в семье все эти трудности в педагогическом руководстве формированием личности подростка преодолимы. Этому содействует и социальная среда, и деятельность пионерской и комсомольской организаций школы, а также общественности, которые, объединяя усилия, стараются особенно активно вовлекать учащихся этого возраста в разнообразные виды деятельности.
Таким образом, важнейшей задачей воспитателей в работе с учащимися этого возраста является педагогически правильная организация их деятельности как в школе, так и вне школы при осуществлении индивидуального подхода к ним, соблюдении необходимого такта и проявлении педагогической выдержки и терпения.
Немалое место в жизни подростков, особенно к VIII классу, когда они должны сделать выбор пути получения полного среднего образования, занимает интерес к различным профессиям, определению областей своего преимущественного интереса как к какой-либо определенной школьной дисциплине (а в будущем — отрасли знаний), так и к практической деятельности, в которую они оказались вовлеченными. Работа по профессиональной ориентации учащихся начинается обычно со старшего подросткового возраста, хотя интерес к отдельным профессиям, закрепляемый потом специальной воспитательной работой, может проявляться и у младших школьников особенно под влиянием семьи.
Еще более значительной является роль воспитания в период старшего школьного возраста или период ранней юности, когда завершается этап воспитания в условиях школы (или другого учебного заведения). У учащихся определяются жизненные перспективы и планы, формируются основы мировоззрения, складываются сбои взгляды на жизнь и на свое место в жизни. И хотя и на этом этапе целенаправленное воспитание, осуществляемое воспитателями, является, несомненно, определяющим, именно здесь наиболее ярко проявляется активность самой личности, ее избирательное отношение к восприятию различных воздействий, выработка умения противостоять асоциальным влияниям, находить правильный выход из сложных ситуаций, в которые ставит их жизнь и которые неизбежно появляются в силу значительного расширения их социальных контактов. Важнейшей функцией воспитания на этом этапе является оказание учащимся помощи з выборе профессии, подготовке их к созданию собственной семьи, формированию социальной активности, определению своей гражданской позиции.
Здесь также очень важен индивидуальный подход в воспитании, так как в этом возрасте в каждом учащемся очень ярко проявляется индивидуальность, отражающая его духовные потребности, области личного интереса, определившиеся на основе использования условий, предоставляемых обществом для всестороннего развития каждого. Индивидуальный подход при этом очень важен как для создания лучших условий для развития индивидуальных задатков и способностей, так и для оказания помощи тем, кто испытывает затруднения в выполнении требований единых учебных программ или допускает отклонения от норм поведения, нарушения трудовой и общественной дисциплины.
Школа несет большую ответственность перед обществом за подготовку молодежи к жизни и труду в коллективе, за формирование мировоззрения, определяющего направленность личности каждого молодого человека.
Воспитание, несомненно, является ведущим и определяющим фактором развития и формирования личности в условиях социалистического строя, где основной целью всего общества является обеспечение условий для всестороннего развития каждого члена общества.

Критика взглядов буржуазных педагогов на развитие и формирование личности.
Выше уже говорилось о позициях буржуазных ученых по вопросу наследования интеллектуальных способностей и психических свойств, об отрицании ими роли благоприятной социальной среды в формировании личности человека. Здесь представляется необходимым изложить их наиболее общие положения о роли биологического и социального в развитии человека и указать на тенденции в их развитии.
В буржуазной педагогике распространены и биологизаторский и социологизаторский подходы, которые, получая выгодную буржуазии интерпретацию, используются для «научного» обоснования антидемократической школьной политики.
Так, сторонники доминирования биологического начала в развитии человека утверждают, что как общие особенности человека как представителя рода, так и индивидуальные особенности, характеризующие его как индивида, предопределены его природой и поэтому процесс развития следует рассматривать как процесс вызревания того, что заложено в человеке от рождения. Развитие же представляет собой в основном лишь количественные изменения этих предопределенных свойств, которые «проявляются» в окружающей человека среде. Воспитание в силу этого способно лишь ускорить или затормозить процесс этого «проявления».
Эти позиции характерны для многих направлений современной буржуазной педагогики и педагогической психологии и прежде всего экзистенциализма, прагматизма, неотомизма. Биологические теории — главная научная основа педагогики «свободного воспитания», предписывающей воспитателю не вмешиваться в естественный ход развития ребенка. Поскольку воспитание ничего не может изменить, оно должно быть приспособлено к задаткам и способностям ребенка, и поэтому образование высокого уровня следует давать лишь детям, обладающим высокими умственными способностями. Основным результатом их приложения к практике является создание системы привилегированных школ для якобы более способных детей, которыми в результате тенденциозно проводимого отбора с помощью так называемых тестов по проверке умственной одаренности оказываются дети из обеспеченных групп и сословий.
Представители другой крайней точки зрения считают самым важным и предопределяющим в развитии человека условия его жизни, особенности окружающей его, прежде всего домашней, среды. Отсюда они выводят различия в умственных способностях и уровне развития детей, выросших в различных условиях, испытывавших с раннего детства влияние различной домашней среды, ближайшего социального окружения. В буржуазной педагогике и психологии распространен термин «социально обездоленные» дети, «благоприятная» и «неблагоприятная» среда, влияние которой также уже с детства роковым образом предопределяет обреченность таких «социально обездоленных» детей на замедленное развитие, а отсюда — на получение неполноценного, урезанного образования. Как отмечали еще К. Маркс и Ф. Энгельс, буржуазия, делая таким образом невежество неизбежным следствием бедности, вдвойне совершает преступление против личности.
Сторонники этих концепций в буржуазной педагогике утверждают также, что детям, выросшим в неблагоприятной среде, не стимулировавшей их интеллектуального развития, бесполезно предлагать образование, требующее напряжения интеллектуальных сил, нацеленное на их развитие. Если же и делаются какие-либо попытки поставить всех детей в относительно равные условия, то эти дети якобы проигрывают по сравнению с детьми, выросшими в более культурной среде, благоприятствовавшей развитию еще до школы их задатков и способностей.
В настоящее время, когда буржуазия под влиянием требований, связанных с развитием современного производства, которому нужны более высокообразованные и квалифицированные работники, вынуждена заниматься вопросами повышения уровня образования в массовой школе, проблема соотношения влияния среды и наследственности и определения границ возможностей воспитания встает с еще большей остротой.
Так, прежде всего стали появляться псевдонаучные доказательства, оперирующие математическими выкладками, которые указывают на относительно большую весомость влияния наследственности по сравнению с влиянием среды. В среднем на наследственность отводят 75—80% всей суммы влияний, а на влияние среды — соответственно 25—20%. Очень симптоматичным в этом плане является нашумевшее выступление в 1969 г. американского психолога Дженсена, утверждавшего, что усилия американских деятелей просвещения по оказанию помощи в получении образования негритянским детям совершенно безполезны, так как основным в развитии является их расовая наследственность, предопределяющая их более низкие по сравнению с белыми способности к умственному развитию и интеллектуальной деятельности.
Это выступление, опирающееся на тенденциозно истолковываемые «научные» доказательства и анкетный материал, послужило толчком для разгула наиболее реакционных сил в современной буржуазной педагогике, которые ищут в этой концепции опору политики классовой дифференциации в образовании.
Вновь подняты на щит утверждения о генетически детерминированных классовых, социальных и расовых различиях, которые под влиянием выступлений педагогов, общественности, а главное — активной борьбы трудящихся за демократизацию образования стали подаваться в более завуалированной форме.
В настоящее время обе эти психолого-педагогические концепции буржуазных деятелей просвещения выступают в тесном переплетении и, как правило, теперь говорят лишь о преобладающем влиянии того или иного фактора, а не о полном отрицании какого-либо из них. Несмотря на все варианты и разновидности этих сочетаний, общим у них остается одно — их классовая и политическая направленность против трудящихся, против национальных меньшинств, использование их для обоснования политики классовой и расовой дискриминации, полное подчинение воспитания интересам и социальному заказу правящих классов.

Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.