Основные категории дидактики


Дидактика как отрасль педагогики, имеющая свои предмет и область исследования, решая четко очерченный круг вопросов, оперирует определенным кругом понятий. Наиболее важными и значительными из них, носящими в силу этого характер дидактических категорий, являются процесс обучения, принципы обучения, содержание образования, методы, формы организации обучения.
Процесс обучения — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся.
Принципы обучения представляют собой систему важнейших дидактических требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование учебного процесса. Принципы обучения опираются на выявленные научные закономерности и передовой опыт педагогической деятельности. Например, очень важным, универсально применимым (т. е. применяемым в преподавании всех дисциплин и в обучении учащихся всех возрастов) является принцип наглядности, требующий, чтобы все то, что можно в обучении предоставить восприятию с помощью органов чувств учащихся, было преподнесено им именно таким образом, т. е. чтобы учащиеся могли это новое увидеть, услышать, пощупать и потрогать, почувствовать запах, вкус (хотя вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы воздействие было оказано на все органы чувств). Этот принцип основывается на важнейшей закономерности процесса обучения, устанавливающей тот факт, что процесс познания начинается с чувственного восприятия предметов или явлений.
Содержание образования представляет собой систему знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека.
Изучение каждого учебного предмета предполагает усвоение знаний и формирование определенных умений и навыков.
В процессе обучения формируются также общеучебные интеллектуальные умения, связанные с овладением способами работы с различными источниками получения знаний, ведением записей, приемами запоминания учебного материала и т. д.
Методы обучения это способы взаимосвязанной деятель ности учителя и учащихся по вооружению обучаемых зна ниями, умениями и навыками, их воспитанию и общему развитию в процессе обучения. Метод обучения всегда пред полагает побуждающую деятельность учителя, вовлекающую учащегося в соответствующий вид познавательной деятельности Так, рассказ учителя — это метод, побуждающий учащегося слушать, осмыслить услышанное, беседа — метод, стимулирующий мыслительную деятельность учащегося и побуждаю щий его к ответу на задаваемые учителем вопросы.
Формы организации обучения отражают особенности объединения учащихся для организуемых учителем занятий, в процессе которых и совершается учебно-познавательная деятельность.

Задачи современной дидактики

Советская дидактика развивалась, восприняв лучшие достижения прогрессивной дидактической мысли прошлого. Вместе с тем она решает новые задачи, появившиеся в совершенно новых условиях, возникших с победой Великой Октябрьской социалистической революции. Новая шкода должна была приобщить к знаниям детей всех трудящихся и стать проводником идей коммунизма среди всего населения первой в мире Страны Советов.
Советская дидактика в этих условиях решала вопрос и о содержании образования, которое должно было служить целям утверждения новой идеологии и давать знания, необходимые для включения выпускников школы в трудовую деятельность по восстановлению хозяйства и строительства фундамента новой, социалистической экономики, промышленности, сельского хозяйства. Новой школе нужны были и новые методы, способствующие созданию атмосферы свободного общения учащихся с учителями, стимулирующие интерес к знаниям, творческому поиску ответа на вопросы, которые ставила перед школой и учащимися сама жизнь.
На этом пути исканий, проб и ошибок, озаренном великой целью — дать впервые в мировой истории образование широким массам трудящихся и их детям, развивалась и крепла советская дидактика. Огромную роль в ее становлении сыграли прямые указания и установки В. И. Ленина, данные им по всем основным вопросам и направлениям развития советской системы народного образования. Большой вклад был внесен верным другом и соратницей В. И. Ленина Н. К. Крупской, которая принимала самое активное участие в разработке всех важнейших документов, определяющих пути развития социалистической школы.
Становление советской дидактики проходило под непосредственным руководством Центрального Комитета Коммунистической партии, который на протяжении всей истории развития советской школы и педагогики оказывал внимание советским ученым и учительству, помогая им освободиться от ошибок, связанных с педагогическим заимствованием и переносом в советскую действительность зарубежного опыта. В решениях партийных съездов и специальных постановлениях о школе Коммунистическая партия выдвигала новые задачи, отражающие каждый раз определенный этап в строительстве социалистического общества, повышая требования к уровню и качеству знаний выпускников советской школы.
В настоящее время советская дидактика разрабатывает проблемы и задачи, выдвинутые XXV и XXVI съездами партии и отражающие потребности общества развитого социализма в подготовке молодежи к вступлению в мир труда. Введение в нашей стране всеобщего обязательного среднего образования означает взятие нового, значительного рубежа в решении социальных и экономических задач развития советского общества.
Из всего многообразия задач, стоящих перед советской школой, поиском успешного решения которых занимается советская дидактика, можно выделить как привлекающие к себе наибольшее внимание советских педагогов, учительства и общественности следующие задачи: усиление воспитательного воздействия обучения, более полная реализация задачи формирования у учащихся коммунистического мировоззрения, развитие мышления учащихся, формирование качеств творческой личности, развитие познавательной активности и само стоятельности учащихся, повышение эффективности и качества обучения, совершенствование учета результатов труда учителя и учащегося.
Несомненно, все эти задачи и раньше стояли перед советской школой и на пути их решения советской дидактикой сделано немало. Усиленное внимание к ним связано прежде всего с особенностями нового этапа общественного развития, в частности с требованиями, порожденными научно-технической революцией, усилением идеологической борьбы.
Задача усиления воспитательного воздействия обучения встала сейчас более остро в связи с усилением всей идеологической работы партии, повышением значения идейно-политического воспитания молодежи, задачей формирования коммунистического мировоззрения.
На XXIV съезде КПСС было указано, что сердцевиной всей идейно-воспитательной работы партии является формирование коммунистического мировоззрения. Это же было подчеркнуто в постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы». На XXVI съезде КПСС задача формирования у подрастающего поколения коммунистического мировоззрения была названа в качестве одной из важнейших задач, стоящих перед средней и высшей школой.
В дидактике эта задача решается прежде всего через содержание обучения. Дидактика совместно с предметными методиками требует выявления всех возможностей, кроющихся в содержании отдельных учебных предметов, нацеливает на показ основных мировоззренческих идей и использование их для формирования целостного диалектико-материалистического представления о мире.
Немалую роль играют и используемые преподавателями мето ды обучения, ориентированные на развитие познавательной активности и самостоятельности, способствующие в целом формированию социально активной личности советского человека.
Усиление внимания к проблеме развития мышления связано с процессом интеллектуализации всех видов трудовой деятельности в условиях научно-технической революции, усилением доли умственного труда в работе современного работника производства, необходимостью подготовки человека к труду в условиях современной техники.
В дидактике решение этой задачи связано прежде всего с общей концепцией развивающего обучения, с использованием заданий, требующих совершения основных мыслительных операций, рассуждений, доказательств (подумайте почему, проанализируйте, сравните, сопоставьте; решите, подходит ли это под данное правило; что может произойти, если вы сделаете так; докажите, почему будет именно так и т. д.).
Задача развития творческого мышления и формирования качеств творческой личности является также отражением требований общества развитого социализма.
Научно-техническая революция, представляя собой одно из проявлений творческой деятельности людей, значительно повышает спрос на все виды творческого труда, предполагает проявление творческой инициативы. Научно-технический прогресс органически слит с научным творчеством, открытиями, техническими изобретениями, рационализацией и требует постоянного усовершенствования трудового процесса, поиска путей повышения его эффективности.
Быстрые темпы развития науки и техники приводят к тому, что человек постоянно оказывается в таких условиях, когда ему приходится решать новые задачи, появление которых можно было лишь отчасти предвидеть или которые являются для него вовсе неожиданными. Встречи с новой научной или технологической проблемой, становясь обычным явлением, требуют непрерывной перестройки сознания, отказа от сложившихся установок, приемов и методов труда и творческой разработки новых методов, соответствующих изменяющимся условиям.
Выдвижение задачи развития творческих качеств личности обусловлено и высшими социальными целями, стоящими перед нашим обществом: обеспечение всестороннего развития человека, как можно более полное удовлетворение его материальных и культурных потребностей, что получило особенно яркое отражение в решениях XXV и XXVI съездов КПСС. На XXVI съезде, в частности, было подчеркнуто значение интеграции науки и производства, нерушимого союза «творческой мысли и творческого труда».
Большое значение, придаваемое в настоящее время формированию качеств творческой личности, получило отражение и в ряде статей Конституции СССР. Так, в статье 47 говорится о праве граждан СССР на научное, техническое и художественное творчество и гарантиях его осуществления. В статьях 14 и 15 подчеркивается роль творческой активности трудящихся в достижении высшей цели общественного производства при социализме.
Особенностью решения этой задачи в нашей стране является то, что качества творческой личности должны формироваться у всей массы советских людей, вовлекаемых в общественное производство и развитие культуры и являющихся активными, творческими участниками процесса коммунистического строительства. Это означает, что и перед школой стоит задача развития в каждом учащемся творческого мышления, стремления проявить себя в творческой деятельности. Исследования структуры основных видов творческой деятельности показывают, что при ее осуществлении у человека проявляются: оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть и осознать затруднение, быстро ориентироваться в новых условиях, способность к догадке, интуиция и ряд других качеств, связанных с проявлениями творческих способностей. Эти особые качества служат специфическими характеристиками творческого — продуктивного, оригинального, нестандартного — мышления.
В дидактике задачи формирования творческого мышления в процессе обучения решаются через усовершенствование содержания образования, включения заданий творческого характера, а также путем использования специальных методов и форм организации обучения. В частности, определенный вклад в решение этой проблемы вносит так называемое проблемное обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в самостоятельный поиск способов и источников разрешения учебно-познавательных проблем.
Задача развития познавательной активности и самостоятельности в пополнении своих знаний связана с быстрым устареванием профессиональных знаний, происходящим в связи с обновлением техники и технологического базиса, ростом научной информации, а также с повышением общей культуры и развитием духовных потребностей советского человека.
Уже на XXIV съезде КПСС было подчеркнуто, что в связи с быстрым развитием науки и техники «полученное в молодости образование — это лишь база, которая требует постоянного пополнения знаний». И на XXV съезде КПСС вновь было указано, что «в современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации».
Поэтому выпускники школы должны быть практически и психологически подготовлены к тому, что им предстоит всю жизнь пополнять свои знания. Отсюда в дидактике усилено внимание к развитию познавательных интересов у учащихся, формированию умений и навыков самостоятельной работы, в частности умений пополнять свои знания с помощью справочной литературы, периодической печати. Большая работа проводится по обучению учащихся общим принципам и приемам организации самообразования.
Одна из важнейших проблем современной школы и дидактики — повышение эффективности и качества обучения, интенсификация учебного процесса, что соответствует общей направленности развития всех областей жизни нашей страны и установок, данных на XXIV, XXV и XXVI съездах КПСС. На XXVI съезде, в частности, была специально подчеркнута важность задачи повышения качества обучения, качества подготовки кадров, постоянного совершенствования учебного процесса, повышения качества преподавания, улучшения качества школьных программ и учебников. Реализация этих задач, помимо осуществления работы на названных выше участках, предполагает такую организацию учебного процесса, при которой ученики за каждый час учебных занятий смогут усвоить оптимальный объем строго отобранных и общественно значимых знаний, каждый из уроков является обучающим, воспитывающим и развивающим, а для повышения результативности обучения разумно и рационально используются все имеющиеся в распоряжении учителя методы, технические и другие средства, стимулирующие активную познавательную деятельность учащихся. В дидактике эта задача исследуется в плане концепции оптимизации обучения.

Критика современных буржуазных теорий обучения

В школах стран капитализма давно взяты на вооружение самые реакционные теории, оправдывающие направленность общего курса школьной политики на классовую дифференциацию образования, преграждение детям трудящихся доступа к более высоким ступеням образования. В их числе прагматизм, обосновывающий прикладную направленность общего образования для основной части детей трудящихся; теории одаренности, оправдывающие классовую селекцию учащихся с помощью тенденциозно подбираемых тестов, направленных на выявление и установление умственной одаренности, которая уже с раннего детства якобы предопределяет дальнейший путь ребенка в обучении; реакционные теории о роковой роли наследственности, также определяющие путь в образовании, дающие основание для заявления о «бессмысленности» денежных затрат на создание школы, которая предоставляла бы всем общее образование высокого уровня.
За последнее время появился целый ряд модификаций этих теорий, учитывающих требования научно-технической революции, по-своему проявляющейся в мире капитала, и необходимость буржуазии идти на уступки в вопросах образования под влиянием все расширяющегося движения трудящихся за демократизацию образования. В этих новых теориях, по существу, проводится та же линия, лишь замаскированная некоторыми новыми псевдодемократическими лозунгами, опирающаяся на якобы новые научные данные.
Это не значит, что в мире капитализма не развивается дидактическая мысль, направленнвя на повышение эффективности и результативности процесса обучения, на поиск новых средств, методов и организационных форм обучения. Однако все то, что дал в этой области научный поиск, направлено там на усовершенствование учебного процесса в школах, предназначенных для обучения детей — представителей привилегированных классов. В этих школах учителя стремятся построить обучение таким образом, чтобы было обеспечено развитие мышления учащихся, формирование у них качеств организаторов и руководителей производства, способных оперативно решать задачи, которые встанут перед ними в будущем. Интенсивно используются методы, ориентированные на применение новой и новейшей обучающей техники.
Многие из новых дидактических направлений мира капитализма развиваются в русле так называемой педагогической технологии, в которой четко выделяются две ветви: первая — «технология обучения», занимающаяся исследованиями структуры процесса обучения, изучением механизмов познавательной деятельности, процедур выбора наилучших «стратегий обучения», и вторая — «технология в обучении», областью которой является разработка научных обоснований и методов включения в учебный процесс современных технических средств обучения. Одним из модных и нашумевших направлений развития дидактической мысли в последнее время было программированное обучение, получившее развитие в 60—70-е гг.
Оно осуществлялось с помощью так называемых «обучающих машин» или специальных программированных пособий, обеспечивающих большую индивидуализацию обучения. Следует отметить, что программированное обучение, разрабатываемое в нашей стране, используя некоторые методические приемы, предложенные в этой области за рубежом, строится на другой научной, психолого-кибернетической основе и применяется в других формах. В настоящее время научная мысль в этой области направлена на изучение возможностей использования ЭВМ, в частности мини-ЭВМ, для целей индивидуализации и интенсификации процесса обучения. Можно отметить также, что в буржуазной дидактике за последнее время получают распространение футурологические идеи и модели школы будущего, рисующие перспективы развития индивидуализированного обучения, осуществляемого с помощью технических средств как в специальных учебных центрах, где каждый может выбрать для изучения нужные ему или интересующие его курсы и заниматься в удобное для него время, так и дома с помощью мини-ЭВМ, видеомагнитофонов и другой обучающей техники, которая в будущем станет якобы доступной каждому. Появились даже теории, рисующие картины «общества без школы», где каждый будет заниматься, следуя лишь своим интересам и желаниям, и в силу этого потребность в обучении, организуемом школой, отпадет.
Все эти новые теории и концепции преследуют двойную цель. С одной стороны, они призваны нарисовать иллюзорную картину образования в капиталистическом обществе, развивающемся в направлении некоего технологического рая — постиндустриального общества. Все это должно содействовать укреплению веры в незыблемость капитализма и перспективность его развития. С другой — эти теории служат целям отвлечения трудящихся от борьбы за возможность получения их детьми полноценного образования, делая акцент на том, что детям следует предоставлять возможность обучаться индивидуально и изучать лишь то, что соответствует их склонностям и интересам, т. е. фактически предопределяются их шансы и на продвижение в жизни, занятие определенного положения в обществе. Все это в конечном итоге призвано закрепить все ту же классовую дифференциацию в обучении, маскируемую лозунгом предоставления права на свободное развитие каждому в соответствии с его возможностями.
Следует подчеркнуть, что все эти теории касаются прежде всего условий и перспектив обучения учащихся массовой школы, они не затрагивают основ академической направленности обучения, которое дается привилегированной части молодежи, получающей образование через систему специальных частных или других типов школ, работающих в особых условиях, где в полной мере используются все достижения современной дидактики и технической мысли в области создания новой обучающей техники, учебных пособий и методов их эффективного использования в работе с учащимися.

Общая характеристика содержания образования

За годы Советской власти общеобразовательная школа достигла серьезных успехов, воспитала в духе коммунистической идейной убежденности, советского патриотизма и пролетарского интернационализма несколько поколений советских людей, подготовила их к труду и защите завоеваний социалистической Родины.
Характеризуя крупные успехи советской школы, ЦК КПСС и Совет Министров СССР в постановлении «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» отметили, что за последние десять лет было обновлено содержание образования, созданы новые учебники и учебные пособия, повысился уровень обучения и воспитания в школе.
Одновременно в этом постановлении отмечалось, что в деятельности общеобразовательной школы есть серьезные недостатки. В частности, было указано на то, что школьные программы и учебники перегружены излишней информацией и второстепенным материалом, не всегда последовательно осуществляется принцип единства обучения и воспитания. (...)
В дидактике принято следующее определение содержания образования: «Под содержанием образования в советской школе понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду».
Знания представляют собой проверенный практикой результат познания действительности, правильное отражение ее в мышлении человека. В знаниях выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе общественно-исторической практики. Научные знания наиболее верно отражают объективный мир, вместе с развитием этого мира они изменяются и совершенствуются. Подчеркивая эту мысль, В. И. Ленин писал: «Мысль человека бесконечно углубляется от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка и т. д. без конца». Знания, мировоззренческие и воспитательные идеи, передаются от одного поколения к другому главным образом путем организованного и целенаправленного обучения.
Умения — это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями. Умения связаны с овладением правильными приемами (или способами) выполнения действий. Вместе с тем умение характеризуется способностью производить определенные действия не только в данной ситуации, но и при различных изменениях первоначальных условий. К умениям относят, например, решение математических задач, чтение географической карты, трудовые умения и др.
Многократные повторения одних и тех же действий в одинаковых или аналогичных условиях приводят к формированию навыков.
При этом происходит автоматизация отдельных компонентов деятельности. Однако навык нельзя понимать как полностью автоматическое действие, так как в нужный момент сознание может вмешаться в действие и направить его.
Психологи в зависимости от видов действий различают интеллектуальные, сенсорные (действия по восприятию) и двигательные навыки. В дидактике рассматривают навыки: интеллектуальные (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и др.), практические (конструкторские, трудовые и др..), специальные или предметные (работа с картой, измерения с помощью приборов и пр.), общеучебные (работа с книгой, составление плана, темп чтения и письма, самоконтроль и др.).
Умения и навыки находятся в тесной взаимосвязи. В некоторых случаях умения образуются на основе уже приобретенных навыков.
Так, чтобы уметь читать книгу, понимая и усваивая ее содержание, необходимо иметь навык беглого чтения.
Таким образом, умения и навыки — это способность учащихся выполнять разнообразную деятельность на основе приобретенных ими знаний, иначе — это знания в действии. Выработанные у учащихся умения и навыки способствуют формированию новых умений и навыков, применению усвоенных знаний в новых ситуациях. Такое применение психологи называют переносом умений и навыков, переносом, имеющим важное значение в любом виде деятельности.
Основополагающее значение для разработки содержания образования в советской школе имеет учение классиков марксизма-ленинизма о коммунистическом воспитании.
К. Маркс и Ф. Энгельс научно обосновали необходимость осуществления в школе политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом как важнейшего средства всестороннего развития личности. В. И. Ленин, развивая положения К. Маркса и Ф Энгельса, показал, что после победы социалистической революции целью воспитания является формирование всесторонне развитых строителей коммунизма. В своей речи на III съезде комсомола (1920) он наметил конкретные пути практического осуществления поставленной цели. Эти указания определяют методологический подход к разработке содержания образования в советской школе.
На всех этапах педагоги-теоретики в определении содержания образования исходили из общих целей коммунистического воспитания, выраженных в руководящих документах партии и правительства, стремились к педагогической конкретизации этих целей.
Так, в первые годы Советской власти главные усилия были направлены на осмысление задач новой школы и определение учебного материала, подлежащего изучению. В 1920—1921 гг, были разработаны примерные учебные планы школ первой и второй ступени.
В реализации задач связи содержания образования с трудом, со всей жизнедеятельностью школьников деятельное участие принимали виднейшие педагоги того времени — Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др. Однако нарушение принципа систематичности обучения, обусловленное применением так называемых комплексных программ, привело к снижению уровня общеобразовательной подготовки учащихся. В историческом постановлении ЦК партии «О начальной и средней школе» (1931) наряду с большими достижениями в работе школы отмечался коренной ее недостаток, заключавшийся в том, что обучение в школе не давало достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешало задачу подготовки для техникумов и для высшей школы грамотных людей, хорошо владеющих основами наук.
В 30-е гг. на основе реализации поставленных в указанном постановлении ЦК партии задач было разработано новое содержание образования: учебные планы, программы и учебники по всем предметам, и до середины 50-х гг. советская школа успешно решала задачу повышения уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Во второй половине 50-х гг. в связи с назревшей необходимостью улучшения подготовки учащихся к жизни и труду в учебном плане школы была усилена политехническая направленность обучения и трудовой подготовки школьников. В школах было введено производственное обучение. Однако из-за отсутствия в общеобразовательных школах необходимых условий последнее часто носило узкопрофессиональный, ремесленнический характер, требовало большой затраты учебного времени без достаточной эффективности. В связи с этим в 60-е гг. была проведена большая работа по модернизации содержания, образования с целью приведения его в соответствие с современным уровнем развития науки, техники и культуры и задачами перехода к всеобщему среднему образованию в стране.
Новое содержание образования, введенное в конце 60-х и начале 70-х гг., оказало положительное влияние на научно-тео ретическую подготовку учащихся. Но новые задачи, поставленные перед школой, требовали дальнейшей разработки научных основ содержания образования.
Такая разработка осуществляется сотрудниками научно-исследовательских институтов Академии педагогических наук СССР, дидактами и методистами педагогических вузов, передовыми учителями и работниками органов народного образования. Основными направлениями теоретической разработки содержания образования являются: исследование методологических проблем, вопросов самой теории содержания образования, установление определенных норм и рекомендаций к построению содержания образования. Несмотря на большую сложность вопросов содержания образования, по результатам проведенных в последние годы исследований (М. Н. Скаткиным, В. В. Краевским, В. С. Ледневым, А. М. Сохором и др.) можно сформулировать некоторые основные положения научной теории содержания образования.
Методологической основой советской теории содержания об щего образования является диалектический и исторический материализм, марксистско-ленинская теория познания и маркси стско-ленинское учение о всестороннем развитии личности. Современная теоретическая концепция содержания общего среднего образования «состоит в целостном дидактическом способе рассмотрения содержания общего образования, при котором теория содержания образования создается в рамках дидактической теории педагогической деятельности, направленной на формирование всесторонне развитого, образованного и воспитанного в духе коммунистических идеалов гражданина развитого социалистического общества».
Содержание образования рассматривается как педагогическое воплощение, модель социального заказа, т. е. требований общества к тому, что должен знать и уметь, какими качествами должен обладать человек. Социальные требования к подготовке подрастающего поколения определяются конкретными историческими, общественно-экономическими условиями. На различных этапах развития общества требования эти не изменяются.
В условиях классового общества они выражают интересы господствующих классов; в обществе, свободном от эксплуатации человека человеком,— подлинные интересы и потребности всего народа. Социальный заказ нашего общества в самом обобщенном виде сформулирован в Программе КПСС: «Переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как и физиче скому так и умственному труду к активий деятельности в различных областях общественной и государственной жизни в области науки и культуры»
В соответствии с этим социальным заказом советская школа должна обеспечить овладение учащимися глубокими и прочными научными знаниями и умениями самостоятельно их пополнять и применять на практике, формирование коммунистического мировоззрения, высоких моральных качеств и навыков общественного поведения, физическое и эстетическое воспитание подготовку школьников к труду и общественной деятельности формирование у них духовных потребностей.
Разработаны следующие основные принципы формирования содержания образования (В В. Краевский):
принцип соответствия содержания (во всех его элементах и на всех уровнях конструирования) требованиям развитого социалистического общества. Принцип этот выражает необходимость включения в содержание образования, кроме традиционно предусматриваемых знаний, умений и навыков, также выполнения в процессе обучения воспитывающей и развивающей функций;
принцип учета содержательной и процессуальной стороны, отвергающий одностороннюю предметно-научную ориентацию содержания образования и рассмотрение его в отрыве от педагогической реальности, т. е. от конкретного процесса обучения, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания учебного предмета или учебного материала необходимо учитывать методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, отражать в программах и учебниках наряду с содержанием способы его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия;
принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося. Сущность данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к конструированию содержания образования со стороны представителей каждого учебного предмета.
Для отбора содержания основ наук в советской школе используется следующая система критериев (Ю. К. Бабанский):
1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности. Для использования этого критерия применяются методы системно-структурного анализа и экспертной оценки, которые доказывают, что в учебной программе представлены все основные теории, законы и понятия, дающие достаточно целостное представление о данной отрасли науки; все основные применения этой науки на производстве, в общественной и культурной жизни; важнейшие практические умения; основные виды деятельности, обеспечивающие развитие навыков самостоятельной работы, познавательных интересов, воли и эмоций школьников, а также их разностороннее воспитание.
2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук. Применение данного критерия предполагает, что путем экспертной оценки в программе оставляют более универсальные и информативные элементы содержания, абсолютно необходимые для раскрытия сущности теорий, законов и основных понятий, наиболее общепризнанные в данной науке, более политехнические и широко применяемые на практике, имеющие высокую межпредметную значимость, необходимые для последующего вузовского обучения.
3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста. При использовании этого критерия применяются следующие методы: диагностирующие контрольные работы; анализ результатов вступительных экзаменов в вузы; лабораторный эксперимент, доказывающий отсутствие повышенной утомляемости учеников при полном и осознанном усвоении темы за отведенное время.
4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета. Основными методами, которые применяются при использовании данного критерия, являются: лабораторный эксперимент с хронометрированием затрат времени на полное и осознанное усвоение материала; контрольные общеклассные работы с точным фиксированием затрачиваемого времени учениками на выполнение задания и с дозированием помощи слабоуспевающим ученикам. В результате применения этого критерия из первого варианта программы снимаются некоторые менее важные вопросы, справочные данные, факты.
5. Критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования.
6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.
Применение таких критериев позволяет вычленить в содержании образования именно основы наук, которые могут и должны усвоить школьники за отведенное время.
Содержание образования находит свое выражение в таких нормативных документах, как учебные планы, учебные программы, учебники, учебные пособия.
Учебный план — это утвержденный Министерством просвещения СССР (или союзной республики) документ, устанавливающий для каждого типа школ (массовой, вечерней, заочной, специальной) перечень учебных предметов, которые должны изучаться в школе, распределение их по годам обучения, количество часов в неделю, отводимых на изучение каждого предмета.
На уровне учебного предмета содержание образования при обретает более конкретное выражение При формировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании, которая и определяет необходимость включения его в учебный план.
В течение длительного времени дидактика считала учебные предметы синонимами основ наук и рассматривала их как проекции наук на школьное обучение. Так, «Педагогическая энциклопедия» давала такое определение: «Предмет учебный — дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства для изучения в учебном заведении» (М., 1966, т .3, с. 480).
Однако более поздние исследования показали ограниченность такого понимания учебного предмета. Включение того или иного учебного предмета в учебный план школы определяется, наряду с его функциями в содержании образования, соответствием потребностям общества, социальному заказу. И наука по-разному может отражаться в учебных предметах В таких предметах, как физика, химия, биология, наука выступает непосредственно как предмет систематического изучения; в других учебных предметах представлены лишь отдельные понятия науки или систем знаний, которые вводятся с целью сознательного овладения той или иной деятельностью (например, в таких учебных предметах, как родной язык, трудовое обучение, черчение и др.)
Новое теоретическое представление об учебном предмете эа ключается в том, что учебный предмет определяется как целостность, включающую часть содержания, которую нужно усвоить, и средства для усвоения содержания учащимися, для их развития и воспитания.
В содержание каждого цикла учебных предметов наряду с обязательными включены и факультативные предметы, а также и факультативные занятия. Общая тенденция дальнейшего совершенствования учебного плана заключается в более удачном сочетании обязательных, факультативных и внеурочных занятий.
При прогнозировании дальнейшего развития советской общеобразовательной школы предполагается построить в школе единый план учебно-воспитательной работы, охватывающий все виды деятельности школьников:
учебно-познавательную деятельность, производительный труд и общественную работу, физкультуру, игру, занятия искусством, работу в органах ученического самоуправления, в пионерской и комсомольской организациях, участие в общественно-политической жизни страны. В общеобразовательных школах нашей страны в настоящее время действует типовой учебный план, введенный с 1980/81 учебного года (см. с. 111).
Предметная структура учебного плана советской общеобразовательной школы обеспечивает овладение учащимися основами научных и систематизированных (в рамках учебного предмета) знаний. Однако предметное обучение страдает известной дидактической ограниченностью, суть которой состоит в том, что каждый предмет рассматривает факты и явления реальной действитель ности односторонне, со своих позиций. Такое одностороннее аналитическое рассмотрение действительности вырабатывает «привычку рассматривать вещи и процессы природы в их обособ ленности, вне их великой общей связи, и в силу этого не в движении, а в неподвижном состоянии, не как существенно изменчивые, а как вечно неизменные, не живыми, а мертвыми». У школьников в процессе обучения возникают серьезные труд ности при формировании всесторонних понятий о природе, об ществе и мышлении. Такие понятия и представления картины реального мира могут быть построены только на основе единства аналитического и синтетического рассмотрения действительности.
В настоящее время, чтобы обеспечить интеграцию в предмет ном обучении, в учебный план включены некоторые предметы обобщающего характера (обществоведение, общая биология), изучение которых помогает формированию общих понятий.
Синтетическому рассмотрению действительности в школьном обучении способствует установление межпредметных связей В межпредметных связях уже Я. А. Коменский видел фундамент систематических научных знаний, составляющих, по его выражению, «одну экциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте». К. Д. Ушин скому принадлежит первая попытка установления психологической основы взаимосвязей между предметами. В наше время эта основа разработана советскими психологами (Ю. А. Самарин и др.). Дидактическое значение межпредметных связей, подчеркнутое в трудах Н. К. Крупской, разрабатывается советскими педагогами (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Н. Ф. Борисенко и др.).
Методологической основой межпредметных связей является марксистско-ленинская теория познания, учение основоположников марксизма о взаимосвязи и взаимообусловленности предметов и явлений объективного мира. Этим объясняется связь отдельных наук, каждая из которых анализирует ту или иную форму движения или ряд связанных между собой и переходящих друг в друга форм движения. «...Так как теперь в природе выявлена всеобщая связь развития,— писал Ф. Энгельс,— то внешняя группировка материала в виде такого ряда, члены которого просто прикладываются один к другому, в настоящее время столь же недостаточна, как и гегелевские искусственные диалектические переходы. Переходы должны совершаться сами собой, должны быть естественными. Подобно тому как одна форма движения развивается из другой, так и отражения этих форм, различные науки, должны с необходимостью вытекать одна из другой». В соответствии с принципом структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования отдельные предметы не должны рассматриваться изолированно друг от друга, и межпредметные связи, еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания образования — уровне теоретического представления, должны быть определены в их общих характеристиках и выступать как самостоятельный элемент, который затем будет программироваться в последующих нормативных документах (программах, учебниках) и наполняться конкретным содержанием. Иначе говоря, согласование учебных предметов (и их циклов) следует осуществлять не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы, созданы программы и учебники, а заранее, хотя бы в общих контурах.
Исследованиями установлено, что межпредметные связи аналогичны связям между научными знаниями, которые обусловлены тем, что, во-первых, разные науки изучают один и тот же объект, во-вторых, методы одной науки используются при изучении присущих им объектов; в-третьих, разные науки используют одну и ту же теорию для изучения разных объектов. Такие же связи устанавливаются и при изучении основ наук. Это называется дидактическим эквивалентом межнаучного взаимодействия.
Интеграции предметного обучения помогает также объединение изучаемого материала вокруг ведущих, ключевых идей науки, основных научных понятий. Современная дидактика утверждает, что необходимо делать акцент на глубокое осознание и прочное усвоение ключевых фактов и идей науки, развивать творческое мышление, умение пользоваться справочниками.
Тем же целям служит реализация в процессе конструирования учебного предмета совокупности так называемых аспектных проблем науки. Так как содержание образования по предметам — основам наук отражает содержание и структуру самой науки, то и проблемы данной науки отражаются в проблемах учебного предмета. В качестве аспектных выбираются проблемы, являющиеся сквозными для той или иной научной дисциплины и применяющиеся при анализе большинства явлений, изучаемых данной наукой.
Для обеспечения синтетического рассмотрения действительности используются осуществление политехнического обучения и организация производительного труда учащихся. Вместе с тем проблема усиления комплексности и системности в построении содержания образования и в организации процесса обучения нуждается в дальнейшем всестороннем исследовании. В учебных программах, которые, как и учебные планы, утверждаются министерствами просвещения, дается общая характеристика содержания учебных предметов, формулируются основные требования к методам и организации изучения их в школе.
В программе по каждому учебному предмету имеется объяснительная записка, твердое знание и выполнение которой является обязательным для учителя. В объяснительной записке определяются задачи изучения данного предмета, дается краткая характеристика структуры содержания, методов и форм организации занятий. В тексте программы указываются компоненты содержания образования, распределенные по годам обучения, по разделам или темам.
Особенностью действующих в настоящее время программ, которые были введены в 1981/82 учебном году, является наличие в них перечня основных знаний, умений и навыков, которыми учащиеся должны овладеть в каждом учебном году.
Вторая особенность указанных программ — введение специального раздела «Межпредметные связи». В этом разделе кратко указывается, какие знания, умения и навыки учащихся по другим предметам должен использовать учитель при изучении нового материала по своему предмету, а также отмечается, что знания, умения и навыки, приобретенные учащимися при изуче нии данного предмета, являются опорными при овладении новым материалом по другим дисциплинам учебного плана.
В курсе литературы, например, программа предусматривает установление исторических и идейно-художественных связей между русской и зарубежной литературой, в программе по истории намечены связи с литературой, географией и другими предметами. При изучении географии следует использовать сведения по экологии растений и животных из курсов ботаники и зоологии, математические понятия (масштаб, градус, координаты, проценты и т. п.), знания курсов природоведения, физики, химии и др. Изучение химии и математики должно опираться на знания, полученные учащимися на уроках физики (атомно-молекулярная и молекулярно-кинетическая теория, понятия радиоактивности, электролитической диссоциации, выражение в математической форме скорости и ускорения и т. п.).
Введение в программы по учебным предметам раздела «Меж предметные связи» было связано с осуществлением принципа структурного единства содержания образования уже в проектировании учебных предметов и последующей конкретизации этого содержания в учебных программах. Наличие этого раздела в программах по учебным предметам делает теперь межпредметные связи обязательным элементом преподавания и учения; если раньше использованием межпредметных связей занимались лишь учителя-энтузиасты, то теперь это стало обязанностью каждого учителя.
Программы содержат указания по выработке у учащихся основных умений и навыков самостоятельной учебной работы, которые необходимы как для повышения эффективности учебного процесса, так и для подготовки школьников к самообразованию.
В программы введен также раздел «Примерные нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся», который поможет учителям устранить имеющийся формализм в оценке учебного труда школьников и его результатов. В приложении к программе по каждому учебному предмету приводится перечень основного учебного оборудования, необходимого для проведения занятий, и рекомендуемая учителю методическая литература. По мере обновления оборудования и методических пособий при переиздании программ содержание этого приложения будет изменяться.
В действующих программах общеобразовательной средней школы сочетается линейное и концентрическое построение материала. Сущность линейного построения состоит в том, что в соответствии с дидактическим принципом систематичности и последовательности и правилом перехода в обучении от простого к сложному материал, подлежащий изучению, располагается последовательно и систематически, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, причем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. При концентрическом расположении материала допускается повторное изучение отдельных разделов программы на нескольких ступенях обучения, напоминающее размещение по концентрическим окружностям с постепенно увеличивающимися радиусами. Несомненным достоинством линейного расположения учебного материала является его экономичность во времени, способствующая устранению перегрузки учащихся и излишнего дублирования.
Вместе с тем строить программы исключительно по линейному принципу бывает возможно далеко не во всех случаях. Концентрическое расположение материала предусматривает не простое его повторение, а изучение на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность изучаемых процессов (на старших ступенях обучения). Некоторые понятия и закономерности не могут быть раскрыты с достаточной глубиной при первоначальном изучении вследствие ограниченности возрастных возможностей и уровня подготовки учащихся, однако обойтись без элементарного ознакомления с этими понятиями и закономерностями не представляется возможным, так как они необходимы для изучения последующего материала по данному и другим предметам. Поэтому концентризм является педагогически целесообразным и даже необходимым, несмотря на то что он неизбежно расширяет общий объем программы и связан с дополнительной затратой времени.
Примером концентрического расположения материала в программе по физике могут служить разделы: «Работа и мощность. Понятие об энергии» в VI классе и «Работа и энергия» в VIII классе; понятие об электрическом поле в небольшой теме «Строение атома» в VI классе и «Электрическое поле» в IX классе. В программе по биологии концентрически расположен материал в теме «Клетка» по ботанике в VI классе и «Учение о клетке» в курсе обшей биологии в X классе.
Сохраняя в необходимых случаях принцип концентрического расположения материала, составители программ стремятся по возможности сокращать его применение. Например, в действующей программе по истории курс истории СССР изучается только в VIII классе в объеме 50 часов, тогда как предшествующая программа предусматривала концентрическое его изучение в VI классе (25 ч) и в IX классе (30 ч).
Таким образом, программа представляет собой документ, раскрывающий содержание образования по учебному предмету, необходимый и обязательный в повседневной работе каждого учителя.
Дальнейшая конкретизация содержания образования раскрывается в учебниках. Учебник является средством для усвоения содержания образования содержит учебный материал, предусмотренный программой по данному предмету. Вместе с тем учебник — это не энциклопедический справочник по соответст вующей отрасли науки Это своеобразный сценарий будущего процесса обучения. Такой сценарий должен отвечать педагоги ческим требованиям — соответствовать целям общего образо» вания, учитывать возрастные особенности учащихся, закономерности обучения (М. Н. Скаткин). Учебник необходим и для учителя, так как в нем содержится краткое изложение научных све дений и основы методики обучения по данному учебному предмету.
В учебнике находят свое отражение все компоненты содержания образования: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, научные факты, важнейшие термины и понятия, основные законы и теории науки, методологические и оценочные знания. Все виды знаний в учебнике представляются на современном уровне развития науки, техники и культуры в объемах, строго учитывающих возрастные возможности школьников.
Приводимые в учебнике научные сведения служат основой формирования научного мировоззрения учащихся, последовательного раскрытия коммунистических мировоззренческих идей, разъяснения политики Коммунистической партии, норм и правил коммунистической морали, разоблачения реакционной сущности буржуазной идеологии, воспитания у учащихся качеств всесторонне развитой личности.
Для овладения известными способами деятельности необходимо выработать у школьников предусмотренные программой умения и навыки, для чего в учебнике помещаются вопросы и задания, требующие воспроизведения соответствующих способов деятельности, включая и творческие.
Помимо учебников содержание образования отражается и в различных учебных пособиях. Отличительной особенностью их является то, что имеющийся в них материал расширяет границы учебника, содержит дополнительные и справочные сведения. В качестве учебных пособий в школах используются хрестоматии, сборники задач и упражнений, словари, справочники, книги для чтения, наборы исторических и географических карт, таблицы, программированные средства. Учебные пособия широко применяются при проведении учебных занятий и подготовке к ним учащихся. Они имеют важное значение для формирования у школьников навыков самостоятельной работы и самообразования. Нужно, чтобы учащиеся умели обращаться со справочными материалами и источниками.
В буржуазной педагогике широкую известность и распространение получили формального и материального образования. Обе эти теории, несмотря на их различия, имеют общую идеалистическую основу.
Теория формального образования появилась в конце XVIII и начале XIX в. Ее сторонники (Руссо, Песталоцци, Гербарт и др.), стоявшие на позициях философии рационализма, считали, что основная задача образования состоит в развитии умственных способностей, логического мышления и памяти учащихся, а знания лишь одно из средств этого развития. Наиболее полезными в этом отношении признавались древние языки (латинский и греческий) и математика. Теория формального образования была положена в основу так называемого классического образования, которое осуществлялось в дореволюционной России. В учебных планах классических гимназий около 1/3 всего учебного времени занимали древние языки, играя роль своеобразного барьера, закрывавшего доступ в гимназии «кухаркиным детям», т е. выходцам из непривилегированных сословий, препятствовали формированию у учащихся научного мировоззрения.
Теория формального образования не могла удовлетворить запросы общества в период развивающегося капитализма, и в первой половине XIX в. появляется теория материального образования, сторонники которой исходили из философии эмпиризма, они утверждали, что учащихся следует вооружать знаниями с учетом их утилитарной пригодности для жизни и будущей практической деятельности. На теории материального образования базировалось реальное образование в училищах, отделениях и гимназиях, в которых не преподавались древние языки, в учебные планы были включены химия, новые языки, черчение, рисование, увеличено количество часов на изучение математики, физики, космографии. Построенные на ее основе все типы учебных заведений в дореволюционной России не давали возможности окончившим их поступать в университеты.
Теории формального и материального образования подвергались резкой критике русскими революционными демократами — Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым, а также К. Д. Ушинским.
Рассмотренные выше теории содержания образования и теперь в несколько измененном и усовершенствованном виде имеют распространение в буржуазной педагогике. Основанное на теории формального образования классическое направление осуществляется в современных грамматических школах Англии и во французских лицеях, классические отделения которых рассчитаны на детей привилегированных классов. Они стремятся дать своим питомцам общую культуру при помощи тренировки мышления.
Теория материального образования лежит в основе прагматизма и современной его модификации — неопрагматизма, пытающегося определить содержание образования его полезностью и практической целесообразностью для учащихся. Такой утилитарный подход приводит к тому, что дети трудящихся получают главным образом лишь практические умения и навыки, необходимые им для добывания средств к существованию. Уровень образования при этом снижается, и это вызывает резкую критику прогрессивных общественных деятелей и педагогов буржуазных стран, требующих радикальной модернизации содержания образования.
Под влиянием научно-технического прогресса в течение последних десятилетий содержание образования в буржуазной школе подверглось пересмотру. Однако проведенные реформы коснулись лишь интеллектуальной элиты, практически не затронув массовую школу. Разработанные новые и частично модернизированные традиционные курсы по-прежнему игнорируют систему научных знаний и не вносят существенного улучшения в подготовку учащихся.

Единство общего, политехнического и профессионального образования

Общеобразовательная в зависимости от целей и содержания подготовки учащихся различают общее, политехническое и профессиональное образование.
Общее образование — это процесс и результат овладения учащимися основами наук, необходимыми для формирования научного мировоззрения и важнейших качеств личности, подготовки к участию в общественной и трудовой деятельности, к получению профессионального образования. Основными путями получения общего образования являются: обучение в средних общеобразовательных школах, средних специальных учебных заведениях, средних профессионально-технических училищах и самообразование. Различают следующие уровни общего образования: начальное, неполное среднее и среднее. На этих уровнях учащиеся приобретают соответствующий объем знаний, умений и навыков.
Знания — важнейший элемент образования. Подчеркивая роль знаний, В. И. Ленин в речи на III съезде РКСМ говорил: «... вы сделали бы огромную ошибку, если бы попробовали сделать тот вывод, что можно стать коммунистом, не усвоив того, что накоплено человеческим знанием».
Сущность общего образования очень хорошо выразил А. В. Луначарский. «Всякий должен знать основы всех наук и всех искусств,— писал он.— Будь вы сапожник или профессор химии, если у вас закрыта душа к любому из искусств,— значит, вы урод, такой же, как если бы у вас не было одного глаза или вы были бы глухим. Ибо образование человека заключается именно в том, чтобы все, в чем человечество творит историю и культуру... чтобы все это было доступно каждому человеку...»
Первым компонентом коммунистической идейности как важнейшей задачи формирования нового человека — достойного строителя коммунистического общества являются знания. «Коммунистическая идейность — это сплав знаний, убеждения и практического действия».
Общеобразовательная подготовка учащихся в советской школе осуществляется на строго научной основе, в соответствии с уровнем научно-технического прогресса. Знания основ наук, которыми овладевают школьники в процессе обучения, являются достоверными, объективно точными, отображающими в сознании учащихся правильную картину окружающего мира. Научный характер общего образования в советской школе проявляется в диалектическом подходе к изучению предметов и явлений в постоянном их развитии и движении, во взаимной связи и взаимодействии. Овладевая знаниями, учащиеся проникают в сущность явлений, знакомятся с методами научного исследования и историей развития науки, убеждаются в познаваемости реального мира и огромной преобразующей силе науки, выступающей в социалистическом обществе в качестве производительной силы, познают объективные законы развития природы, общества и человеческого мышления В научной истинности заключается важная особенность общего образования, которое дает советская школа. В этом состоит одно из качественных его отличий и преимуществ в сравнении с общеобразовательной подготовкой учащихся в буржуазной школе.
Общее образование в советской школе является коммунистически идейным и целеустремленным. Смысл этого положения состоит в том, что изучение всех предметов направлено на четкое усвоение учащимися политики Коммунистической партии и Советского государства, преимуществ социалистической системы над капиталистической, на подготовку сознательных и активных строителей коммунистического общества. Общее образование служит основой коммунистического воспитания и всестороннего развития школьников.
Получаемое учащимися в советской школе общее образование характеризуется широтой и всесторонностью, которые обеспечиваются удачным сочетанием в учебном плане предметов естественно-математического и гуманитарного циклов. Все учебные предметы изучаются в строгой системе и логической последовательности, в тесной связи с жизнью, с практикой коммунистического строительства, что оказывает решающее влияние на подготовку учащихся к их будущей деятельности, как общественной, так и трудовой. Содержание и методика овладения учащимися общим образованием способствуют формированию у школьников познавательных интересов, умений и навыков, необходимых для дальнейшего обучения и самообразования.
Основоположники марксизма, определяя содержание воспитания, указали на необходимость осуществления политехнического образования как одну из важнейших составных частей и сторон процесса воспитания всесторонне развитых людей. К. Маркс видел сущность политехнического образования (технического обучения) в том, что оно «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». По его утверждению, «сочетание оплачиваемого производительного труда, умственного воспитания, физических упражнений и политехнического обучения поднимет рабочий класс значительно выше уровня аристократии и буржуазии».
В разработанной В. И. Лениным и принятой на VIII съезде РКП (б) Программе партии (1919) осуществление политехнического образования было определено как одна из ближайших и важнейших задач. Творчески развивая учение К. Маркса о политехническом образовании, В. И. Ленин в 1920 г. наметил конкретную программу реализации «ряда доступных сейчас шагов к политехническому образованию».
Большой вклад в пропаганду идей основоположников марксизма-ленинизма о политехническом образовании, в разработку этой проблемы в советской дидактике и.решении ее в практике работы советской школы внесла Н. К. Крупская. Разъясняя сущность политехнического образования, она писала в статье «О политехнизме»: «Политехнизм не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении».
В решениях съездов и других постановлениях Коммунистической партии Советского Союза уделяется большое внимание политехническому образованию в советской школе. Так, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» отмечалась необходимость обеспечения политехнической направленности изучаемых в школе предметов, «решительного поворота школы к улучшению подготовки молодежи к труду в сфере материального производства, к обоснованному выбору профессии», организации эффективного трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся.
Основой политехнического образования является общее образование, в процессе которого учащиеся знакомятся с законами природы и общества, с принципами использования этих законов в важнейших отраслях производства. По выражению В. И. Ленина, политехнический принцип не требует обучения всему, но требует обучения основам современной индустрии вообще. В общеобразовательной школе не представляется возможным изучить огромное разнообразие современных производств и их технологии. Однако знание основ наук должно показать учащимся, каким образом те или иные закономерности, усвоенные ими в процессе обучения, находят применение в различных отраслях производства, ознакомить их с общими для многих отраслей научными принципами.
Например, в курсе химии IX класса школьники знакомятся с общими научными принципами химического производства (принципами противотока, теплообмена, непрерывного действия и др.), с некоторыми общими закономерностями химической технологии, с проблемами связи науки и производства.
Отчетливо представляя себе научные принципы производства, учащиеся смогут при необходимости разобраться в особенностях технологии конкретных производств, которые встретятся им в практической деятельности. Знание научных принципов позволит молодому рабочему более эффективно использовать средства и орудия производства и полученные им знания, добиваться высокой производительности труда и его рационализации.
В процессе политехнического обучения учителя общеобразовательных предметов, в первую очередь естественно-математического цикла, широко используют имеющийся у учащихся жизненный и производственный опыт (особенно в вечерних школах) при объяснении нового материала, составлении и решении задач и упражнений, проведении практических занятий, организуют внеклассную работу с политехническим содержанием, экскурсии на промышленные предприятия, в совхозы и колхозы.
Политехническое образование приближает обучение к жизни, осуществляет постоянную связь теории с практикой, знакомит учащихся с основными способами получения электрической, тепловой и механической энергии, производства химических веществ и применением их в народном хозяйстве, с основами сельского хозяйства и путями его интенсификации (растениеводством, животноводством, механизацией и электрификацией сельского хозяйства), с системой организации социалистического производства.
В процессе политехнического образования у учащихся формируются жизненно необходимые знания, умения и навыки политехнического характера. Некоторые из таких умений — вычислительные, графические, измерительные и др.— приобретаются при изучении общеобразовательных предметов, другие — производственно-технического порядка (в области механики, электротехники, автоматики, технологии и т. п.) — в процессе трудового и производственного обучения.
Трудовое обучение не только совершенствует политехнические знания, умения и навыки школьников, но и дает им трудовые навыки и умения, обеспечивающие подготовку учащихся к конкретной практической деятельности и осознанному выбору профессии. В соответствии с указанным выше постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе значительно увеличено количество времени, отводимое на трудовое обучение школьников. В типовом учебном плане общеобразовательной средней школы на трудовое обучение отводится по 2 ч в неделю в I—VIII классах и по 4 ч в неделю в IX—X классах. Учащиеся начальных классов на уроках трудового обучения приобретают простейшие навыки ручного труда (работа с бумагой, картоном, глиной и пластилином), технического моделирования, проведения различных опытов с растениями и др. Занятия по труду в этих классах проводятся в помещениях школы и на учебно-опытном участке.
В IV—VIII классах трудовое обучение организуется в классах, учебных мастерских и кабинетах, на учебно-опытных участках, на полях и фермах колхозов и совхозов. Учащиеся приобретают навыки обработки металла и древесины, работы на токарных, фрезерных и строгальных станках, слесарного дела, знакомятся с элементами агротехники и электротехники. Осуществляя трудовое обучение учащихся, администрация школы устанавливает связи с профессионально-техническими училищами, в которые будет поступать значительная часть выпускников VIII классов. Начиная с VII класса учащиеся сельских школ участвуют в работе ученических производственных бригад, знакомятся с сельскохозяйственными машинами и орудиями.
Трудовое обучение старшеклассников проводится на практикумах по электротехнике, радиоэлектронике, металлообработке, техническому черчению, изучению автомобиля и трактора, овощеводству, полеводству, животноводству и т. д. Занятия организуются как на базе школьных кабинетов и мастерских, так и в учебно-производственных комбинатах и ученических производственных бригадах.
В IX классах предусмотрено прохождение учащими-ся производственной практики на промышленных предприятиях, в мастерских, колхозах к совхозах. В зависимости от местных условий и характера деятельности учащихся производственная практика может проводиться либо во время летних каникул, после окончания учебного года, либо в другие календарные сроки на протяже нии всего учебного года (что особенно важно для проведения сезонных работ в сельском хозяйстве).
В трудовом обучении обращается особое внимание на приобщение учащихся к посильному участию в производительном труде, организуемом в школьных и межшкольных мастерских, в учебно-производственных комбинатах и в ученических производственных бригадах, на промышленных предприятиях и строй ках, в колхозах и совхозах. Производительный труд имеет большое воспитательное значение. Он дает учащимся необходимые сведения по организации производства, формирует навыки коллективистических отношений, является важным средством экономического воспитания школьников.
Профессиональное или специальное образование — это процесс и результат овладения учащимися определенным объемом систематических знаний, умений и навыков в области конкретной профессии и специальности.
Профессиональное образование осуществляется на основе общего и политехнического образования.
Советская общеобразовательная школа дает учащимся общее и политехническое образование, осуществляет коммунистическое воспитание, трудовое обучение, подготовку школьников к практической деятельности и профессиональную их ориентацию. Перед ней не ставится задача профессиональной подготовки всех учащихся, хотя в отдельных школах, располагающих необходимыми условиями, проводится производственное обучение и выпускники этих школ (особенно сельских) получают наряду с общим средним образованием и производственные квалификации.
Начальное профессиональное образование дается в профессионально-технических училищах, задача которых — готовить технически грамотных и культурных, квалифицированных рабочих промышленных предприятий, строек и тружеников сельского хозяйства. ПТУ осуществляют начальное профессиональное образование на базе восьмилетнего образования. Часть ПТУ дает своим выпускникам производственные квалификации без законченного общего среднего образования, которое они затем получают в вечерних (сменных) школах или в заочных средних школах.
С каждым годом расширяется сеть профтехучилищ, которые готовят квалифицированных рабочих по наиболее сложным профессиям и одновременно дают им среднее общее образование. Профессионально-технические училища данного типа представляют собой одно из важных направлений осуществления всеобщего обязательного среднего образования для молодежи, оканчивающей восьмилетнюю школу.
В соответствии с утвержденными XXVI съездом КПСС «Основными направлениями экономического и социального развития СССР на 1981 —1985 годы и на период до 1990 года» предусмотрено довести выпуск квалифицированных рабочих из ПТУ в 1981 —1985 гг. до 13 млн. человек, увеличив при этом выпуск квалифицированных рабочих со средним образованием в 1,6 раза.
Среднее профессиональное образование осуществляется в средних специальных учебных заведениях (техникумах, училищах, школах) на базе восьмилетней школы или в более сокращенные сроки на базе средней общеобразовательной школы. Подготовка специалистов высшей квалификации проводится в различных типах высших учебных заведений (университетах, институтах, училищах, академиях).
Коммунистическая партия и Советское правительство уделяют большое внимание развитию высшего и среднего специального образования. За пятилетие (1981—1985 гг.) планируется подготовить примерно 10 млн. специалистов среднего и высшего звена.
В этой главе рассмотрены основные вопросы теории и практики осуществления содержания образования в советской школе. Лишь в обществе, свободном от эксплуатации человека человеком, появляется реальная возможность привести содержание образования в полное соответствие с объективными требованиями общественного развития. В социалистическом обществе образование становится реальным народным достоянием, важнейшей составной частью коммунистического воспитания, основой всестороннего развития личности.

Методологические основы процесса обучения

Процесс обучения — это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, коммунистического воспитания и общего развития обучаемых. Процесс обучения — часть целостного педагогического процесса, в который входит также и воспитательный процесс в его специальном узком значении.
Порой различают понятия «процесс обучения» и «учебный процесс». Под последним понимают специфический процесс обучения в определенном учебном заведении. Но такое различение этих терминов является чисто условным. Разработка методологических основ обучения в советской педагогике является марксизм-ленинизм и его теория познания. Опираясь на диалектико-материалистическую методологию, советские ученые раскрыли мировоззренческое значение процесса обучения (Э. И. Моносзон, Н. А. Менчинская и др.), показали значение единства исторического и логического в педагогических процессах (Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин и др.), осуществили разносторонний методологический анализ основных дидактических понятий (Э. И. Моносзон, В. Е. Гмурман и др.). Существенный вклад в разработку дидактики внесли работы Л. В. Занкова (сочетание слова и наглядности, усиление развивающего влияния обучения), С. Г. Шаповаленко (многосторонний подход к методам обучения), Г. И. Щукиной (развитие познавательного интереса), К. П. Ягодовского (исследовательский метод) и др.
Опираясь на ленинское положение о единстве диалектики, логики и теории познания, советские дидакты показали, что процесс учения является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях.
Поскольку учащиеся в ходе учения познают новые факты, явления, законы, теории, то общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу, но в несколько своеобразной форме. Так, в учебном процессе не ставится задача открытия новых научных истин, а требуется лишь творческое их усвоение. В этом процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности, на исследование которых до этого понадобились многие годы. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, под влиянием которых существенно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путем непосредственного созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т. е. через рассказ учителя, описания и пр.
Однако все названные особенности процесса учения не меняют существенных признаков, позволяющих рассматривать его как разновидность процесса познания в специфических условиях. Эти признаки вытекают из диалектико-материалистической теории отражения реального мира человеком. Эта теория исходит из того, что отражаемый в сознании человека окружающий мир объективен, материален, что подлинно научные знания о нем также объективны и усвоение их является поэтому опосредованным отражением материального мира. Причем это касается знаний не только о природных объектах, но и об общественных, исторических и других явлениях, которые отражают материальные процессы общественной жизни.
Подчеркивая материалистический характер отражения внешнего мира, диалектико-материалистическая философия рассматривает познание не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности. Это требование предъявляется и к познанию учебных объектов.
Диалектический путь познания истины, объективной реальности, по словам В. И. Ленина, идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...». В процессе живого созерцания, т. е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие, существенные признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые, повторяющие связи между явлениями, т. е. вывести определенные законы и закономерности. При этом происходит восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно-конкретному.
Все эти положения ленинской теории отражения имеют прямое отношение и к учебному познанию, в котором живое созерцание, абстрактное мышление и практика сочетаются, хотя, разуме ется, и не обязательно следуют в строго однозначной после, довательности, так как последняя определяется спецификой за дач, содержания учебного материала и возможностями учеников. В ходе учения происходят обобщения, анализируются связи и усваиваются открытые в науке законы и закономерности.
Диалектический материализм учит, что и в познании про исходит переход количественных изменений в качественные. Скачок здесь состоит в переработке единичного в общее, в отграничении необходимого от случайного, существенного от несущественного, главного от второстепенного и т. д. От количественного накопления отдельных научных фактов мысль идет к гипотезе, к ее доказательству, к выводу и обобщению.
В познании наблюдается непрерывное накопление относительных истин, которые приближаются бесконечно к абсолютной истине в ходе открытия новых законов, теорий и пр. Эта диалектика относительного и абсолютного чрезвычайно важна для учебного познания, где в сознании учеников за короткий промежуток времени проходит довольно широкая картина развития тех или иных научных идей, показывается неизбежность появления новых взглядов и теоретических выводов.
Полностью проявляет себя в познании закон отрицания отрицания. В процессе любого развития происходит диалектическое отрицание (синтез отрицающего с отрицаемым), которое сопровождается возвращением на более высокой основе к определенным идеям. Отрицание является условием развития, ибо оно уничтожает то, что тормозит движение к новому, и одновременно удерживает положительное в том, что отрицается, создавая основу для обеспечения преемственности между новым и старым. Отрицание обуславливает спиралеобразное развитие в научном познании. В учебном познании отрицание отрицания проявляется в обеспечении преемственности и углублении научных представлений об изучаемых явлениях на базе новых данных.
В современных условиях, когда наука все более превращается в непосредственную производительную силу, она опережает реальную практику. Особенно это касается фундаментальных аспектов науки. Но рано или поздно все они выходят на практику, которая ведет к дальнейшему совершенствованию теории. Для учебного процесса, где практические примеры нередко являются исходными и обязательно конечными элементами содержания обучения, эта диалектическая связь теории с практикой исключительно важна и осознание ее будет непосредственно способствовать повышению воспитательной роли обучения, формированию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения.
Диалектический материализм исходит из того, что источником развития является единство и борьба противоположностей. Ю. В. Андропов в своей статье «Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР» подчеркнул, что важнейшая сторона дела состоит в том, чтобы правильно использовать противоречия социализма в качестве источника и стимула его поступательного развития. В советской дидактике описаны противоречия учебного процесса, являющиеся источником его развития, изменения, совершенствования (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Л. Ф. Спирин). Прежде всего надо иметь в виду противоречия, возникающие между постоянно возрастающими под влиянием социально-экономического прогресса требованиями общества к процессу обучения и актуальным состоянием этого процесса, которое нуждается в непрерывном совершенствовании. Анализ этих противоречий позволяет намечать и осуществлять меры, направленные на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.
Центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определенных знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора методов, форм и средств обучения осуществляется развитие учащихся.
Методологические основы процесса обучения в советской школе принципиально противоположны методологии обучения в буржуазной школе. Выше уже были подвергнуты аргументированной критике буржуазные педагогические концепции обучения, опирающиеся на экзистенциализм, неотомизм, позитивизм и прагматизм. Все они направлены на выполнение социального заказа буржуазии, на протаскивание религиозности, идеализма и метафизики в сознание молодежи, на развитие субъективистских, индивидуалистических тенденций.
В построении реального процесса обучения эти методологические концепции ведут к отказу от единых программ обучения, систематичности и последовательности в обучении, гиперболизируют роль и значение то одних, то других методов, форм, средств обучения. Вот почему при изучении тех или иных конкретных зарубежных дидактических систем чрезвычайно важно критически анализировать их методологические предпосылки.

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций процесса обучения

Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.