Методы формирования сознания личности

В духовной жизни и деятельности личности постоянно происходит борьба между обыденным и научным сознанием. Расширение сферы общения и деятельности, столкновение со все новыми и новыми явлениями жизни, обострение внимания к собственному внутреннему миру порождают у школьников глубокие раздумья, проблемы, стремление во всем самому разобраться. В поисках ответа на возникающие у него вопросы ученик все более убеждается, что накопленный им опыт суждений и оценок оказывается недостаточным для объективного и всестороннего анализа общественных отношений, идеалов, эталонов и других ценностей, определяющих социалистический образ жизни. И вот здесь на помощь школьнику приходит учитель, который вносит в его сознание знание принципов, норм, правил, предписаний общества личности. На основе осознанных и идейно обоснованных знаний складывается система твердых и ясных взглядов и убеждений.

Как структурный элемент сознания категория знания включает в себя представления и понятия, т. е. обобщенные знания о целой группе однородных явлений, объединенных по общности их существенных признаков. Формой существования понятия выступает слово. Поэтому формирование сознания по преимуществу связано со способами словесного воздействия на личность.

Беседы

При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них коммунистическое отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках и действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове, моральное правило, обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

В воспитательной практике беседы получили, пожалуй, самое большое распространение. Это обстоятельство, однако, не должно создавать у начинающего учителя впечатления, будто проведение беседы является простым делом, не требующим специальной подготовки и тщательной организации. Нередко беседы (особенно этические) представляют собой набор скучных, набивших оскомину сентенций. Часто забывается, что излишнее, неумелое повторение даже благородных идей может породить у молодого человека нигилистическое отношение к ним. Эти идеи, лишь формально декларированные, но не принятые воспитуемыми как истинные, ставят перед учеником вопросы, ответы на которые черпаются затем порой не из лучшего источника, вопреки желаниям педагогов. Без слова никакое воспитание невозможно. Однако словесные способы воздействия — обоюдоострое оружие, могущее принести не только пользу, но и вред.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы. Такое обоснование должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. Чем меньше говорит сам учитель, чем лучше он сумеет перевоплотиться, войти в мир детей, вместе с ними удивляться, радоваться, негодовать, тем успешнее будет протекать беседа. Его задачу можно определить двумя словами: направлять и поправлять учащихся. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу воспитательных воздействий.

Организация и проведение бесед имеют выраженный возрастной аспект. Так, применительно к младшему школьному возрасту беседы целесообразно строить индуктивным путем, т. е. идти от конкретного поступка к обобщению. Широкое применение в этом возрасте находит внеклассное чтение. Книга, прочитанная в детстве, говорила Н. К. Крупская, остается в памяти чуть ли не на всю жизнь и влияет на дальнейшее развитие ребят. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети активно откликаются на явления общественной жизни.

С возрастом, когда школьники научатся анализу фактов поведения и деятельности, умению оперировать понятиями более высокого уровня обобщенности, отбор содержания бесед и методика их проведения могут и должны все более опираться на инициативные действия воспитанников, учитывать их растущие запросы и оценочные суждения.

Лекции

Формирование коммунистического сознания начинается с разъяснения школьникам простейших представлений и понятий в области общественной жизни, труда, науки и техники, этики и эстетики. На какую бы тему учитель ни начинал разговор с детьми, будь то сбор металлолома или прием в пионеры, оценка нового фильма, или шефство над детским садом, он должен быть уверен в том, что предстоящий разговор жизненно актуален для класса, вызовет у детей нравственное доверие, готовность к сопереживанию, ответную положительную реакцию.

Разъяснение и рассказ подготавливают переход к более, сложному методу воспитания — к лекции. Это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, идейно-эстетического содержания. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций. В. И. Ленин предупреждал, что нельзя безответственно бросаться словами, содержащими большой смысл, неумеренно часто повторять общие лозунги и призывы.

«Повторять их так голо — вредно; вызовет тошноту, скуку, злобу против жвачки». Слово может стать величайшей воспитательной силой, но оно же может сеять недоверие, разочарование, скептицизм.

Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный, стиль мышления воспитателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности школьников о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, не считаться нельзя. В то же время нетрудно увидеть, что многим ученикам полузнание представляется действительным знанием. В этих условиях тем более необходимо приучать школьников выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.

Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности. В этом отношении огромными идейно-воспитательными возможностями располагает участие школьников в Ленинских чтениях. «...Чтобы знать, каким был Ленин, чтобы представить его в действии, в его великих делах, надо читать Ленина, его статьи, книги и речи, в них он отражен полностью... Его образ живет в его творениях». Обогащая сознание молодых людей, Ленинские чтения увлекают их коммунистической целеустремленностью, логикой убеждения, меткостью и отточенностью его мысли, пробуждают у них глубокую внутреннюю потребность сверять жизнь по Ленину, равняться на него, советоваться с ним.

Диспуты

Этот метод формирования суждений, оценок, убеждений основан на давно открытой закономерности: знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением ничего не принимать на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, на меченные к обсуждению, содержали жизненно значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к от крытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л. Н. Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и многие другие вопросы вполне могут стать предметом дискуссии, свободного и непринужденного обмена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А С Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным Такая манера поведения никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета Советское воспитание — воспитание правдой. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований.

Назначение диспутов — создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

Метод примера

Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые им коммунистические идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода воспитания. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайней мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в воспитательном процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.

Примеры, доступные для подражания, окружают ребенка и дома, и в школе. Примером могут быть старшие братья и сестры, отец и мать, дедушка и бабушка. Ими могут стать и лучшие учащиеся. Здесь следует помнить рекомендации Н. К. Крупской, которая предостерегала, чтобы использование положительного примера в воспитании не противопоставляло лучшие образцы поведения отдельных школьников всему коллективу, не сводилось к постоянным рассказам «о добродетельных мальчиках и девочках», о «примерных пионерах». Подобная назидательность воздвигает барьер между лучшими и худшими, часто вредит тем школьникам, которых выдвигают в качестве образца для подражания.

Огромное воспитательное воздействие на учащихся оказывают литературные герои, пример наших выдающихся современников — героев революции, труда, войны, космоса, деятелей науки и культуры.

Но особенно притягательной силой обладает подвиг жизни и деятельности В. И. Ленина, воплотившего в себе лучшие человеческие качества. Правильно организовать работу по воспитанию школьников на ленинском примере помогают советы Н. К. Крупской. В частности, она отмечала, что даже в младших классах школы нельзя ограничиваться только рассказами о детстве Володи Ульянова, изображать и представлять его этаким пай-мальчиком. Перед школьниками должен во весь свой гигантский рост предстать образ бесстрашного борца, несгибаемого революционера, гениального мыслителя и творца.

В советской школе сложилась стройная система воспитания учащихся на примере жизни и деятельности В. И. Ленина. Среди основных направлений этой работы получили развитие Ленинские уроки, Ленинские чтения, Ленинские зачеты, участие во Всесоюзном походе по ленинским местам, во Всесоюзной пионерской экспедиции «Заветам Ленина верны», создание ленинских уголков, комнат и школьных музеев, слеты трех поколений ленинцев, встречи с людьми, видевшими В. И. Ленина, награжденными орденом Ленина, сбор материалов по истории заводов, колхозов, совхозов и учреждений, носящих имя В. И. Ленина, просмотр и обсуждение кинофильмов и спектаклей о В. И. Ленине и т. п. Опыт показывает, что пример жизни и деятельности В. И. Ленина обогащает идейную жизнь учащихся, развивает у них внутреннюю готовность к морально-политическому воспитанию и самовоспитанию.

В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой коммунистической нравственности, идейной убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

Общие закономерности, обуславливающие руководство деятельностью
Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.
Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлению деятельностью учащихся.
Советской педагогикой обнаружен ряд общих закономерностей, обуславливающих методы педагогического руководства деятельностью и формированием опыта общественного поведения школьников.
1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными воспитывающими возможностями. Однако каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в воспитании целесообразно использовать комплекс деятельностей.
2. Даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитуемого, если она не имеет для него «личностного смысла» (А. Н. Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.
3. В итоге воспитательных воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата, его опережающим отражением (П. К. Анохин), цель человека является той силой, «которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю».
4. По отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.
«Школа,— писал А. С. Макаренко,— должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо». В требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности воспитательного процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитуемого к самому себе.
Содержание педагогических требований определяется моральным кодексом строителя коммунизма, Уставом общеобразовательной школы, Правилами для учащихся, Уставом ВЛКСМ и Законами пионеров Советского Союза. Например: каждый школьник учится по-ленински; каждый пионер — активный участник всех дел своего отряда; каждый комсомолец — активный боец за претворение в жизнь решений своей организации. Эти общие требования конкретизированы в «Примерном содержании воспитания школьников» и в программе «Ориентир».
Требование может выступать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутрен ние противоречия в процессе воспитания, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся.
По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность Они облекаются в форму приказания, указания, предписания Особенно велико значение прямого, беспрекословного, «негнуще гося» (А. С. Макаренко) требования на первоначальном этапе работы педагога с коллективом, когда актив только еще склады вается. Косвенные требования (просьба, совет, намек и т п.) предполагают наличие у воспитанников в той или иной мере сознания, мотива, цели, убеждений. Мысль о том, что воспитание должно использовать косвенные способы воздействия, возникла в педагогике давно, но наиболее полно она была реализована в опыте А. С. Макаренко, который справедливо считал, что, поскольку ученик не любит подвергаться специальным воспитательным процедурам, воспитатель не должен выдвигать сущность своей педагогической позиции на первый план, а, наоборот, должен скрыть ее от воспитанника.
Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. Вот что по этому поводу писал К. Д. Ушинский: «Приучите дитя сначала повиноваться 2—3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться...».
Общественное мнение
Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного тре бования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.
Школьный коллектив воссоздает в специфической форме систему социалистических общественных отношений, ту объективную основу на которой у учащихся формируется соответствующий им тип сознания, поведения и деятельности. Достигая в своем развитии идейного, интеллектуального, эмоционально-волевого и организационного единства, коллектив оказывается способным к самоуправлению, важнейшим фактором которого является общественное мнение. Так коллектив становится субъектом воспитания, ближайшей опорой и надежным союзником педагога.
Для формирования здорового общественного мнения учитель привлекает воспитанников к коллективному обсуждению всех более или менее значительных явлений и событий в жизни класса и школы, приучает их давать последним принципиальную оценку. Если учащиеся в своей основной массе активно участвуют в коллективной деятельности, переживают радость совместных успехов, критически относятся к имеющимся недостаткам и стремятся к их преодолению это свидетельствует о том, что в коллек тиве складывается достаточно зрелое общественное мнение И наоборот, отсутствие авторитетного общественного мнения создает почву для круговой поруки, взаимопрощения и нетребовательности процветания узкогрупповых интересов.
Действенность общественного мнения во многом определяется той ролью, какую играют в его становлении и функционировании пионерская и комсомольская организации. Именно они придают ему социально-политическую направленность.
Приучение
Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в при вычные формы общественного поведения.
Привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может и должна стать устойчивым свойством или качеством тичности. Привычка, по мнению К. Д. Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль переходит в дело. Воспитание строящее свое здание на привычках, строит его прочно. Привычка вторая натура, но природа послушная искусству воспитания.
Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для вы работки привычки требуется время, торопливость здесь не приво дит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Метод приучения варьируют в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует дея тельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержка, самообладание и т. д ) Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.
Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответст вующие этим обстоятельствам конкретные способы действия Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А. С. Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формирует он динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.
Упражнение
«Наше поведение,— писал А С Макаренко,— должно быть сознательным поведением... но это вовсе не значит, что в вопросах поведения мы всегда должны апеллировать к сознанию... Настоящая широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период общего опыта, тра диции, привычки, когда эта норма начинает действовать быстро и точно...». Это достигается благодаря упражнению, которое находится в широких и многосторонних связях с приучением. Если в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, то упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.
Основное назначение упражнения как метода воспитания — обеспечить приобретение детьми практического опыта коллективных отношений, необходимого для формирования у них коммунистических качеств личности. Опираясь на приучение, упражнение предусматривает многократное повторение, закрепление, упрочение и совершенствование ценных способов действий как устойчивой основы общественного поведения. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажом в духе поведенческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. Упражнение в широком смысле — это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. «Нельзя,— говорил А. С. Макаренко,— воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество,— все равно в чем,— в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости.. Коммунистическую волю, коммунистическое мужество, коммунистическую целеустремленность нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе». Метод упражнения часто реализуется через поручения. Они приучают школьников жить и работать по законам коллектива, чувствовать свою причастность к общественным делам. Но эту роль поручения выполняют далеко не всегда. В школе еще встречаются ученики, которые, взявшись с жаром за какое-либо дело, не заканчивают его или, выполнив одно поручение добросовестно, к другому относятся халатно. Причина этого явления кроется в том, что учащиеся, зная нормы и принципы общественной морали, мало упражняются в деятельности, формирующей единство сознания и поведения. Привлекая воспитанников к выполнению поручений, необходимо управлять мотивами их общественной активности. Без понимания тех внутренних сил, которые побуждают школьника поступать определенным образом, нельзя успешно руководить его социальным и нравственным развитием, упражнять его в правильных поступках.
Создание воспитывающих ситуаций
В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть такую ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.
По своему существу это ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.
Анализируя внутренние противоречия воспитания и развития детей, А. С. Макаренко установил, что «в эволюционном порядке собираются, подготовляются какие-то предрасположения, намечаются изменения в духовной структуре, но все равно для реализации их нужны какие-то более острые моменты, взрывы, потрясения». Так возникают критические, конфликтные ситуации. Как результат столкновения отношений личности и общепринятых норм поведения людей конфликтная ситуация не может быть обойдена воспитателем. Если ее происхождение и условия тщательно проанализированы, она может стать гибким и действенным средством разрушения «дефектных» и утверждения здоровых взаимоотношений, единства внешних требований и внутренних устремлений личности.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Стимулировать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее употребительными являются соревнование, поощрение, а также наказание.
Соревнование
Соревнование рождено социалистическим способом производства и соответствующими ему общественными отношениями. Как метод воспитания соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в труде и общественной деятельности, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.
В настоящее время социалистическое соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится. Однако полностью исключать соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.
Соревнование бывает коллективным и индивидуальным. Примером коллективного соревнования может служить борьба пионерских отрядов за честь быть правофланговыми, индивидуального — конкурс на лучший рассказ о походе по ленинским местам. По времени действия соревнования различаются на длительные и эпизодические. Марш «Всегда готов!» — длительное соревнование, трудовой десант — эпизодическое.
В процессе организации и проведения соревнования необходимо соблюдать ленинские принципы: гласность, конкретность, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.
Поощрение
Поощрение — способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действий, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.
Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. В поощрении особенно нуждаются дети несмелые, неуверенные. К поощрениям чаще приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.
Наказание
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы работы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов воспитания, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их».
Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов» Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания — ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства.
Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива Педагог поступит неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину.
Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания
Среди тех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов воспитания, на первом месте находится их соответствие идеалам общества и целям воспитания.
«Методика,— писала Н. К. Крупская,— органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы — воспитать послушных рабов капитала — и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих... если цель школы — воспитать сознательных строи телей социализма — и методика будет совсем другая: все дости жения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно... развивая максимум инициативы, самодеятельности».
В практической деятельности учитель, выбирая методы воспитания, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упраж нение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.
Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» .
Методы воспитания, при помощи которых достигаются ожидаемые воспитательные результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процессач. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов воспитания закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся.
«Мы не говорим педагогам,— писал К. Д. Ушинский,— поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты?».
Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод воспитания вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.
Таким образом, выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Методика воспитания, по меткому замечанию А. С. Макаренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона.

Формирование личности в коллективе — ведущая идея коммунистической системы воспитания
Человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Эта система многогранна. Важнейшими ее сторонами являются две: отношение людей к природе и отношение их друг к другу. Через отношение к природе развертывается все богатство предметной деятельности человека, через отношение друг к другу — богатство связей общения, определяющее общественную, коллективную силу человека.
К. Маркс в статье «Наемный труд и капитал» писал, что люди «не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство». К. Маркс видел в коллективе оптимальные условия для развития личности, ее дарований. «Только в коллективе,— считал он,— индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода».
Развивая идеи К. Маркса, В. И. Ленин разработал ряд теоретически важных положений, касающихся руководства советскими коллективами, изучения и учета психологии коллектива, в особенности общественного мнения и настроения масс и личности.
Марксизм-ленинизм является методологической основой учения о коллективе. Коллектив выполняет функции, отвечающие общественно необходимой потребности социалистического общества во всестороннем развитии личности. В Отчетном докладе ЦК КПСС XXVI съезду партии подчеркивалась важность перестройки всех общественных отношений на коллективистских началах, внутренне присущих обществу развитого социализма. Развитое социалистическое общество характеризуется возрастанием социально-политического и духовного единства социальных общностей. Коллективы, и прежде всего трудовые, являются основой этих общностей и играют ведущую роль в становлении социалистического образа жизни, в формировании личности нового типа. Развитие коллектива и личности — взаимообусловленные процессы.
Принцип формирования личности в коллективе является одним из ведущих принципов коммунистического воспитания. Основоположники советской педагогики Н. К. Крупская и А. В. Луначарский, опираясь на учение классиков марксизма-ленинизма, выдвинули положение о том, что основным условием формирования нового человека является коллектив, а основной целью — воспитание коллективиста.
Целью воспитания, считал А. В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. Общность жизни, деятельности и интересов формирует классовые идеалы, классовое сознание, классовую мораль.
«Мы хотим,— писал А. В. Луначарский,— воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами». Вместе с тем он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности.
Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А. В. Луначарский.
Огромное значение придавала коллективу как фактору формирования новых людей Н. К. Крупская. Она рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности, высказав целый ряд чрезвычайно существенных положений об организационной стороне коллективной жизни и ее влиянии на самочувствие детей, их развитие. Н. К. Крупская показала значимость собственной позиции ребенка в установлении коллективистических отношений, главным образом через деятельность пионерской организации и комсомола. Она раскрыла гуманистическую основу общения детей и коллектива, показав, как в совместной работе пионеров возникают общие для всех переживания, вызывающие повышенный интерес к явлениям общественной жизни, развивающие потребность в сплочении, во взаимопомощи. Коллективную жизнь детей она рассматривала в определенных связях с широкой социальной средой, полагая, что пионерская организация переводит все эти связи в реальные намерения и поступки школьников.
Н. К. Крупская разработала теоретические предпосылки к перестройке позиции ребенка в коллективе в плане расширения сферы его духовной жизни за счет связи с общественной жизнью других людей. Она показала, что влияние коллектива на личность сказывается даже на протекании психических процессов. В коллективе индивид иначе мыслит, иначе чувствует, иначе проявляет себя. Н. К. Крупская дала анализ постановки самоуправления в советской школе, методику его организации.
Проблемы коллективного воспитания, поднятые первыми теоретиками и непосредственными организаторами народного образования в СССР, нашли свое дальнейшее развитие в опыте первых школ-коммун: Большевской, Вятской, Одесской и других, в школах им. А. Н. Радищева, П. Н. Лепешинского, а также в крупнейшем социально-педагогическом эксперименте массового перевоспитания юных правонарушителей, организованном А. С. Макаренко. Многие теоретические положения, разработанные А. С. Макаренко, лежат в основе современной теории коллектива. (...) Непосредственный опыт работы с воспитанниками колонии им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э. Дзержинского привел его к мысли о том, что педагоги должны стремиться к целостному формированию личности. В связи с этим он полагал, что нужно «научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом».
Теория коллектива, разработанная А. С. Макаренко, пронизана идеями социалистического гуманизма. Педагогические принципы, положенные в основу организации детского коллектива: перспективных линий, параллельного действия, отношений ответственной зависимости, гласности и другие — обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Все педагогические принципы А. С. Макаренко были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать потребность в постоянном движении вперед.
В своей практической работе А. С. Макаренко организовал определенную микросреду с соответствующим нравственным микроклиматом, с определенным характером связей с широкой социальной средой. Соответственно были разработаны и методы воспитания.
Коллектив не может быть явлением только педагогическим, считал А. С. Макаренко, он — полноправное явление общественной жизни. Вся система воспитания личности в коллективе, организованном А. С. Макаренко, была прежде всего основана на требовании человека к себе.
Разрабатывая и проверяя на практике различные педагогические методы, А. С. Макаренко пытался обнаружить все богатство потенциальных сил и возможностей личности, стимулировать ее движение и развитие.
В быту и практике 5-летней работы коммуны вырабатывались правила и нормы, в основе которых лежали требования, сознательно принимаемые каждым членом коллектива. Воспитывающий характер требований состоял в том, что они были обязательны прежде всего по отношению к тем, кто участвовал в требовании. А. С. Макаренко считал, что именно при этом условии «личность выступает в новой позиции воспитания — она не объект воспитательного влияния, а его носитель — субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива». Таким образом, личность должна была перестраивать свою внутреннюю позицию в целях активного проявления своих возможностей.
Глубочайший смысл воспитательной работы, считал А. С. Макаренко, заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей, в их развитии до той нравственной высоты, которая возможна только в бесклассовом обществе и которая может побуждать человека к борьбе за дальнейшее совершенствование.
Развивая эту идею, В. А. Сухомлинский в опыте работы Павлышской средней школы Кировоградской области стремился организовать целостный процесс воспитания коллектива школьников, включая их в активное взаимодействие с педагогическим коллективом. По мнению В. А. Сухомлинского, всякое воспитание ребенка есть направленное формирование его потребностей, социально определенная система которых есть и цель, и, в значительной мере, основное средство воспитания в коллективе. Выдвигая идею развития у ребенка способности быть воспитуемым, В. А. Сухомлинский показал, что эта способность — результат создания у него позиции субъекта воспитания, активно присваивающего тот нравственный идеал, из которого исходит воспитатель.
В. А. Сухомлинский придавал большое значение тем общественно-политическим идеям, благодаря которым создается единство коллективного и индивидуального, общественного и личного. Возникновение духовной общности между детьми, между детьми и их воспитателями — путь к укреплению и развитию коллективных отношений. Богатство каждой личности В. А. Сухомлинский рассматривал как основу полноценной содержательной жизни коллектива.
(...) В общественных науках коллектив рассматривается как основное звено социалистического производства; особое внимание уделяется воспитательным функциям трудового коллектива, поскольку коллектив приобщает личность к социалистической собственности и труду, является источником материального благосостояния человека, местом не только производственной деятельности, но и социально-политической и культурной жизни. Воспитательная функция трудового коллектива «в том что он передает личности некоторые основные качества, свойственные нашему обществу, а также те своеобразные особенности профессий, групповой психологии, которые сложились в данном коллективе в результате его собственной истории и специфики положения». Трудовые коллективы играют ведущую роль в становлении социалистического образа жизни, в формировании личности нового типа.
Рассматривая коллектив как особый вид социальной общности, в рамках которой закладывается и формируется богатство общественных связей личности, реализуется процесс ее становления в качестве субъекта общественных отношений, психологи обращают особое внимание на состояние личности в коллективе и процесс становления в нем межличностных отношений, их характер и закономерности, на психологический климат коллектива и его воздействие на производственную деятельность. В настоящее время исследование эмоциональных факторов коллективной деятельности осуществляется в научных лабораториях А. В. Петровского, Е. С. Кузьмина, Е. В. Шороховой, Л. И. Уманского.
Изучение детского коллектива педагогами — практиками и исследователями было направлено на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и воспитания ученических коллективов (Т. Е. Конникова, Л. И. Новикова, М. Д. Виноградова, А. В. Мудрик, О. С. Богданова и др.), на разработку таких принципов и методов воспитания, как педагогическое требование (Л. Ю. Гордин, В. М. Коротов), самоуправление в коллективе (В. М. Коротов), педагогическая инструментовка деятельности коллектива (Э. С. Кузнецова, Н. Е. Щуркова). Вопросы теории детского коллектива разрабатываются научным коллективом, руководимым Л. И. Новиковой.

Коллектив, его признаки и структура

В современной психолого-педагогической литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая организация, группа людей (на заводе, в цехе, бригаде, ПТУ, школе, студенческой группе и т. д.); второе: под коллективом понимается высокий уровень развития группы. В этом случае речь идет о ее качественных характеристиках: целеустремленности, сплоченности, духовном единстве и т. д.
В условиях школы организация учащихся в коллектив осуществляется целенаправленно и последовательно, сообразно задачам воспитания. В этом смысле коллектив является объектом воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов. Изучение воспитательных возможностей ученического коллектива, личности каждого воспитанника, их взаимодействия, основанного на постоянном духовном обогащении друг друга и коллектива в целом,— все это позволяет воспитателю рассматривать коллектив как явление педагогическое.
Вместе с тем следует учитывать, что в ученической среде возникают различные объединения (по увлеченности, совместной деятельности, взаимным симпатиям, по интересам, соседству и другим признакам). В процессе общения развиваются межличностные отношения. Коллектив обретает свою внутреннюю, субъективную сторону жизнедеятельности и функционирует как явление социальное.
Ученический коллектив является своеобразнои формой общности подростков, юношей и девушек. От других объединений он отличается целым рядом признаков. Прежде всего, это объединение школьников, устремленных к единым общественно значимым целям, реализуемым в учебном процессе. Отношение школьников к учебной деятельности может складываться по-разному, в зависимости от успеха, способностей к тому или иному виду учебного труда, сложившегося опыта учебной деятельности, а также и от некоторых объективных условий: педагогического мастерства учителя, характера взаимоотношений с ним. Вот почему первый признак — совместная устремленность к социально значимым целям деятельности (основной для учащихся) — предполагает высокий уровень сознательности членов коллектива.
Вторым признаком коллектива является совместная деятельность его членов, направленная на достижение поставленных целей. Характер деятельности, ее содержание, формы сотрудничества, результаты также обусловлены особенностями ученической позиции школьника. В отличие от трудовых коллективов, где результаты коллективной деятельности оцениваются по уровню производительности труда и степени сознательности рабочего, проявляемой в чувстве коллективной ответственности, чести заводской марки, дисциплинированности и т. д., деятельность школьников в коллективе оценивается по индивидуальным достижениям в учебном процессе и интенсивности обмена накапливаемыми знаниями в различных формах внеучебного сотрудничества. Учебная деятельность — основная для школьников.
Третий признак коллектива — наличие в нем отношений ответственной зависимости — в коллективах школы имеет своеобразие, заключающееся в том, что ответственная зависимость школьников в коллективе устанавливается при постоянном направляющем воздействии учителя.
Исследователи коллектива (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин и другие) показали, что ученический коллектив как социальную общность характеризует не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений детей.
Использование идей А. С. Макаренко в опыте многих школ страны: № 58 г. Краснодара, № 210 Ленинграда, № 29 Москвы, Павлышской средней школы, Пореченской школы и др.— позволило расширить признаки, характеризующие ученический коллектив.
Процесс функционирования ученического коллектива осуществляется неравномерно: для него характерны чередования подъема и относительной стабильности, постоянное усложнение перспективы превращения части их в традиции коллектива.
Современный школьный коллектив представляет собой органическое единство двух коллективов — педагогов и учащихся. Их функционирование — взаимообусловленный процесс: ученический коллектив не может успешно развиваться без целенаправленного воздействия педагогов, педагогический коллектив, как и каждое производственное объединение, достигает цели по результату, в данном случае — сплочению учащихся. Педагогический коллектив имеет свои признаки, позволяющие рассматривать его как самостоятельное образование. Он стабилен по составу, действует в системе единых установок, обусловленных профессиональной направленностью деятельности. В нем нет той разветвленности связей, которая существует в ученическом коллективе. Соподчиненность в условиях педагогического коллектива осуществляется на сознательном уровне принятия принципов функционирования коллектива. Система отношений ответственной зависимости устанавливается в среде взрослых людей, имеющих равный служебный статус, осуществивших свой профессиональный выбор.
Основные функции педагогического коллектива по отношению к ученическому определяются общей целью всестороннего развития личности, требованиями, предъявляемыми обществом к школе как воспитательному институту. Эти функции постоянно усложняются в связи с возрастающими требованиями общества к школе и новыми воспитательными свойствами ученического коллектива в каждом новом поколении школьников.
К числу важнейших воспитательных задач, стоящих перед педагогическими коллективами в современных условиях, относятся:
формирование у школьников коммунистической направленности как стержневой черты личности социалистического типа;
выявление и развитие духовных потребностей и творческих способностей учащихся;
приобщение школьников к определенному уровню общественной культуры — духовной, материальной, физической;
развитие коллективизма как важнейшей нравственной черты личности.
Кратко охарактеризуем каждую из воспитательных задач.
Формирование у школьников коммунистической направленности как стержневой черты личности социалистического типа предполагает наличие системы взглядов, мировоззренческих идей, выражающих отношение к окружающей человека природной и социальной среде, к людям, своим обязанностям в обществе. Коммунистическая направленность идеалов, ценностных ориентации, потребностей личности формируется в процессе включения школьника в деятельность, организованную на коллективистических началах, связанную с реализацией общественно значимых целей, которые выводят ее участников за пределы своего коллектива.
Опыт общественно значимого поведения привносится в детский коллектив взрослыми: педагогами, родителями, шефами-общественниками и др. Но этот опыт складывается у детей и в процессе свободного общения, не регламентированного взрослыми. Стихийное овладение социальным опытом при замкнутости отношений рамками школьного класса может привести к его ограниченности, к искажению целевой направленности формирования личности. Успех коллектива, членом которого является школьник, может противопоставляться успехам других коллективов и объединять учащихся на основе группового эгоизма, который становится источником формирования индивидуализма. Вот почему одна из задач формирования коллектива состоит в расширении его социальных контактов и их обогащении социально ценным опытом других коллективов.
Выявление и развитие духовных потребностей и творческих способностей учащихся в условиях коллективного взаимодействия стимулирует развитие индивидуальности личности, ее творческого своеобразия. Коллектив способствует осознанию ребенком своих творческих возможностей, предоставляет широкое поле деятельности для проявления инициативы, активности, самостоятельности. В коллективе всегда есть ребята, которые в каких-то вопросах лучше осведомлены, обладают умениями, которые при целесообразной организации позволяют достигать высокого результата всем коллективом.
Приобщение подрастающих поколений к общественной культуре — одна из важнейших задач общественного прогресса. В. И. Ленин в речи на III съезде РКСМ, характеризуя социальную сущность воспитания, рассматривал воспитание как важнейшее средство передачи новым поколениям и усвоения им социального опыта, заключенного в материальной и духовной культуре человечества.
Развитие коллективизма как важнейшей нравственной черты личности является задачей и результатом воспитания детей в коллективе. При ее реализации имеет значение формирование социально ценной мотивации действий учащихся в условиях коллектива и способов взаимодействия, которыми они владеют при организации деятельности и общения. Педагогический коллектив влияет на коллектив учащихся через единые установки, выраженные в правилах, традициях, законах школьной жизни, через систему единых требований, направленных на выполнение этих установок, через тон, стиль отношений, содержание планируемой деятельности.
Функции педагога в современной школе значительно усложнились. Учитель перестал быть для школьников основным источником новой информации. Они получают ее по многим самым разнообразным каналам, но учитель помогает синтезировать различные сведения, давать им правильную оценку. Это требует широкой информированности самого педагога, хорошего знания им детей, владения искусством индивидуального подхода.
Усложнились и организаторские функции учителя. Учитель далеко не единственный организатор деятельности детей. Они занимаются в различных кружках, спортивных секциях, в секциях Домов культуры, Домов пионеров и школьников и т д. Учитывая это, учитель должен правильно расставить силы детей в коллективе, организовать обмен опытом в тех видах деятельности, где дети имеют наибольшие достижения, стимулировать развитие их самодеятельности, творческого потенциала.
Учителю необходимо учитывать и своеобразие семейных влияний, и индивидуальные особенности, различные задатки и склонности, способности и умения, темперамент и характер, воспитанность детей, их житейский опыт. Все это многообразие индивидуальностей надо превратить в общность, все члены которой направлены на достижение единой цели, где организация жизни детей создала бы условия для их социально ценного взаимодействия, накопления социального опыта, развития индивидуальности каждого.
Педагогический коллектив влияет на ученический по многим каналам, прежде всего в сфере деловых отношений. Организация учебного процесса, методика преподавания, умение правильно оценить ответ и возможности ученика — все это проявляется в ответных способах взаимодействия, взаимо- и самооценки, в умении коллективно сотрудничать в процессе учебной деятельности.
В процессе общения учителей и учащихся естественно возникают межличностные отношения, нередко весьма избирательного характера у каждого учителя и ученика. Учителей характеризует различный стиль руководства ученическим коллективом, и учащиеся могут приспосабливаться к особенностям каждого учителя: активно взаимодействовать с учителем, у которого преобладают демократические тенденции в стиле руководства, пассивно подчиняться «авторитару» и предписывать линию поведения учителю-либералу.
Только единство учительского коллектива, строящего свои отношения на определенных принципах коллегиального руководства, способствует преодолению пассивной приспособительской позиции учащихся. При взаимопонимании с учащимися учитель оказывается включенным во все стороны их жизни, и ему приходится регулировать самые скрытые, сложные движения души. Это и осознанный обман, и раскаяние, и переживание утраты друга, заниженной самооценки, конфликтности в семье, рождающегося чувства любви, непонимания со стороны других учителей и многое другое. Принимая на себя груз детской тайны, учитель не имеет морального права делать ее достоянием своих коллег. Он может лишь корректировать отношения, стимулируя благоприятные воспитательные ситуации, поддерживаемые другими учителями, доверяющими профессиональной квалификации коллеги. К хорошему учителю более всего относятся известные слова Антуана Экзюпери «Мы в ответе за тех, кого приручаем».
Единство нравственных правил в учительском коллективе требует от учителя постоянного нравственного совершенства.
Детский коллектив оказывает воспитательное влияние на личность в условиях, когда он превращается в носителя воспитательных функций. Исследователи (В. М. Коротов и др.) выделяют три функции: функцию организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; функцию идейно-воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; функцию стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношений.
Нормальное функционирование детского коллектива возможно при правильном тоне и стиле отношений. А. С. Макаренко в ряде своих работ подчеркивал необходимость такой организации воспитательного учреждения, которое имело бы единую форму организации, стиль и тон отношений.
Отличительными признаками стиля детского коллектива А. С. Макаренко считал: во-первых, мажор — постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; во-вторых, ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; в-третьих, дружеское единение его членов; в-четвертых, ощущение защищенности (А. С. Макаренко считал, что ни один ребенок не должен чувствовать себя в коллективе обособленно и беззащитно. Должно быть законом, что никто не имеет не только права, но даже возможности унижать в какой бы то ни было форме более слабого и зависимого); в-пятых, активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному, деловому или игровому действию; и наконец, привычка к торможению, сдержанности в движении, слове, в проявлении эмоций. Тон и стиль коллективных отношений поддерживается в соответствующих законах и правилах как для детского коллектива, так и для коллектива педагогов. Эти законы варьируют в разного типа воспитательных учреждениях, но все они отражают ту систему требований, которая заложена в основе коллективного сотрудничества.
В условиях развитых коллективов современных школьников возведены в закон ритуалы по отношению к Красному знамени, памятникам героям; закон точного времени; коллективная взаимопомощь и поддержка; образно выраженный А. С. Макаренко лозунг «Не пищать» и многие другие.
Подобного рода требования, выраженные в виде законов, правил, заповедей, объединяют педагогов и школьников общими целями относительно нравственных норм коллективной жизни, принципами и единством стиля.
Решение воспитательных задач, стоящих перед педагогическим коллективом возможно при условии, что ученический коллектив предрасположен к сотрудничеству и функционирует на основе тех же принципов, что и педагогический коллектив.
Ученический коллектив — сложное социальное образование. Он обладает определенной структурой.
На базе школы функционируют несколько типов ученических коллективов: школьные классы, пионерские отряды и комсомольские группы, коллективы клубного типа, производственные бригады. Таким образом, в общую структуру ученического коллектива входит несколько подструктур: учебная (система классов и классных параллелей, возглавляемых учкомом), пионерско-комсомольская (пионерские отряды, объединяемые дружиной с советом дружины во главе; комсомольские группы классов, объединяемые комсомольской организацией школы во главе с комитетом комсомола), клубная (кружки, секции, объединяющие их клубы, руководимые избираемыми советами), трудовая (звенья, ученические бригады и другие трудовые объединения школьников, возглавляемых советами).
Все типы коллективов связаны общностью целей, единством принципов, обеспечивающих включение учащихся в активную позицию в любом виде деятельности.
Основным, наиболее значимым по характеру деятельности в школе является коллектив класса. В классе образуются наиболее длительные и устойчивые отношения детей с учителями, друг с другом с другими классами На его базе функционируют коллективы первичной комсомольской организации, пионерского отряда группы продленного дня, звенья ученической бригады. Разнотипные первичные коллективы взаимосвязаны и образуют ученический коллектив школы.
В структуре ученического коллектива особую роль играют коллективы комсомольских и пионерских организаций. Придавая идейно-нравственную направленность всей жизни ребят эти организации являются основой формирующихся коллективов, влияя на их развитие через органы ученического самоуправления.
Каждый из коллективов, входящих в сложную структуру детского коллектива воспитательного учреждения, имеет свои органы самоуправления, которые будучи взаимосвязанными, образуют систему органов детского самоуправления. В школе это комитет комсомола, совет пионерской организации, советы клу бов и добровольных обществ, совет ученической бригады, совет интерната различные временные органы. От зрелости коллектива зависит разнообразие системы органов самоуправления характер их полномочий.
Особое место занимают комитет комсомола и совет пионерской дружины. Они координируют и направляют деятельность других органов как непосредственно через свои секторы, так и опосредованно через пионеров и комсомольцев входящих в тот или иной орган ученического самоуправления.
Совместная целеустремленная деятельность усиливает свой ственную детям потребность в общении. В результате между ними возникают многообразные связи и отношения, объединяющие детей как членов одной социально-психологической общности.
Избирательные связи и отношения в первичном коллективе приводят к образованию микрогрупп эмоционально-психологического характера (дружеских и приятельских), каждая из которых включает небольшое количество детей, испытывающих по отношению друг к другу чувства взаимной заинтересованности, симпатии, дружбы.
Эти группы занимают различное положение в коллективе. Есть группы, лидирующие во всех видах деятельности, группы, авторитет которых ситуативен, группы обособившиеся, замкнувшиеся в сфере своих интересов.
Задача состоит в том, чтобы вовлечь все эти группы в активную жизнь коллектива, подчинив мотивы их объединения общественно полезным целям.
В структуре коллективных отношений большое значение имеют связи первичных коллективов между собой и посредством общешкольного коллектива с другими коллективами как школ, так и других объединений, прежде всего молодежных (с комсомольцами шефствующего предприятия, воинской части, студенческим комсомолом, творческими молодежными коллективами и т. д.). Связи с другими коллективами помогают предотвратить замыкание первичных коллективов и групп в узкие интересы только своих членов, приобщают школьников к широким социальным контактам, интересам других коллективов.
Успешное функционирование детского коллектива требует создания возглавляющих его органов. Органы коллектива — это избираемые или уполномоченные лица, которым члены коллектива поручают совместно планировать общественные дела, распределять поручения между членами коллектива, проверять их выполнение, координировать и объединять работу всех первичных коллективов.
Наличие органов коллектива обеспечивает активность позиции каждого члена коллектива как организатора совместной жизни.
Органы коллектива могут создаваться двумя способами: либо избирается совет представителей первичных коллективов, или же органы коллектива избираются из числа лучших представителей коллективов. Преимущества первого способа в том, что в совете представлены уполномоченные каждого первичного коллектива, и это обеспечивает гибкость руководства. Преимущества второго способа в том, что в коллективный орган попадают самые зрелые и умелые ребята. При выборах в разные органы целесообразно сочетать оба способа.
Кроме постоянных органов руководства, комитета ВЛКСМ, учкома, совета дружины, создаются органы руководства другими объединениями (совет клуба интернациональной дружбы, совет школьного лесничества и т. д.).
При создании органов коллектива необходимо учитывать следующие требования:
органы коллектива нельзя создавать искусственно. Они порождаются потребностью в коллективной организации дела;
орган коллектива должен действовать оперативно. Для этого необходимо точно установить время действия и функции его членов;
орган коллектива должен иметь правила, устав, определяющие его деятельность, обладать внутренней сплоченностью ядра коллектива;
необходимо установить систематическую, регулярную отчетность уполномоченных коллектива перед избравшими их школьниками;
органы коллектива должны находиться между собой в четко определенной системе отношений.
Актив — все органы и его уполномоченные обеспечивают преемственность поколений, сохраняют традиции, поддерживают тон и стиль в коллективе.
В целях активизации позиции в коллективе каждого школьника важно придать развитию актива определенные организационные формы. Обучение актива происходит в рамках школьной комсомольской организации и пионерской дружины, района, города. Сложившаяся в практике система учебы школьного комсомольского актива включает постоянно действующие школы:
при комитетах комсомола общеобразовательных школ — для секретарей классных организаций, членов бюро и комсоргов групп;
при горкомах, райкомах комсомола — для секретарей и членов комитета комсомола;
республиканские, краевые, областные, городские лагерные сборы, которые организуются ежегодно в июле — августе для секретарей школьных комсомольских организаций.

Процесс развития детского коллектива

Процесс развития коллектива является одним из важнейших объектов исследований в области педагогики. Основополагающей является характеристика коллектива, данная А. С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; сформулировал принципы его развития (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил основные этапы развития коллектива. Эти положения разрабатывались и уточнялись представителями различных общественных наук — философии, научного коммунизма, этики, психологии и педагогики.
В философии процесс развития коллектива рассматривается как развитие социального организма, основные критерии которого - целеустремленность, сплоченность, эффективность деятельности (В. Г. Иванов). В социальной психологии процесс развития рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность, организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей в коллективе (А. В. Петровский, Л. И. Уманский и др.).
Существует несколько подходов к вычленению стадий развития детского коллектива. Большинство исследователей вслед за А. С. Макаренко рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой концепции в развитии коллектива выделяются три этапа. На первом этапе А. С. Макаренко считал возможным предъявление требований к воспитанникам со стороны педагога, требований, решительных по форме, ясных по содержанию, с известной долей внушаемости.
На этапе, когда требования педагога поддерживаются частью воспитанников, наступает вторая стадия развития коллектива, когда актив предъявляет требования к товарищам и самим себе.
На третьей стадии развития требования предъявляет коллектив. Это возможно при сплочении воспитанников в единой деятельности. Общим итогом предъявляемых требований является создание такой нравственной атмосферы, когда каждый воспитанник предъявляет общественные требования к себе и соответственно им выбирает способы поведения.
Путь от категоричного требования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А. С. Макаренко считал основным путем в развитии советского детского коллектива.
Л. И Новикова, А. Т Куракин и другие ученые-педагоги, продолжая изучение проблем коллектива, рассматривают его как инструмент воспитания, в котором вычленяются три стадии развития.
На первой стадии коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся превратить ту или иную организационную единицу (класс, кружок, пионерское звено, комсомольскую группу и т. п. объединения) в социально-психологическую общность, где отношения детей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, где есть условия, обеспечивающие совпадение взглядов, оценок, переживаний детей. О наступлении такого состояния можно судить по действенности организационной структуры коллектива, увлеченности школьников совместной деятельностью, их реакциями на нарушения установившихся норм коллективной жизни, по развитости внешних связей коллектива.
На второй стадии развития детский коллектив выступает как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности. На этой стадии развивается система внешних связей; возрастает сознательное стремление его членов независимо от групповой принадлежности к реализации коллективных целей. Коллектив становится способным требовать от своих членов соблюдения определенных норм поведения.
Меняется и характер внешних связей и отношений коллектива. Если на предыдущем этапе эти связи помогали главным образом объединению детей в рамках заданной структуры, в формировании самосознания «мы — коллектив», то теперь их воспитательный смысл изменился. На их основе детский коллектив осознает не только свою целостность, но и принадлежность к более широкому коллективу школы, пионерской и комсомольской организациям, к обществу в целом. У детей начинает формироваться сознание коллектива как ячейки общества. В этих условиях отрицательные влияния микросреды, будучи воспринятыми через призму коллективного сознания, вызывают критическое отношение учащихся относительно мещанских взглядов, обывательских настроений и прочих дурных влияний. Вместе с тем все хорошее, что приходит от внешней среды в коллектив, усваивается всеми учащимися и ведет к взаимному обогащению личности каждого.
На этом этапе основная цель педагогов — в максимальном использовании возможностей детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых коллектив создается. Педагоги призваны продолжать укреплять детский коллектив за счет совершенствования его структуры, при которой все входящие в него группы становятся носителями коллективных ценностей.
На третьей стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. На этой стадии возникает атмосфера доброжелательности каждого по отношению к каждому, высокий уровень требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности. Коллектив становится важнейшим фактором, побуждающим детей к самовоспитанию.
Вычленение в едином процессе развития и управления коллективом трех стадий условно, ибо, создавая детский коллектив, организуя его жизнедеятельность, педагог одновременно регулирует возникающие в среде детей отношения. На каждой из трех стадий развития ученического коллектива характер управления им со стороны воспитателей будет различным.
Стадии развития коллектива в целом и входящих в него первичных коллективов могут и не совпадать. Так, в развитом, сплоченном коллективе школы, проявляющем заботу о воспитании каждого из своих членов, могут быть классные коллективы, находящиеся в процессе первоначального сплочения. В то же время и в неорганизованном, несплоченном коллективе может быть первичный коллектив, обладающий ^признаками высокого развития. В таких случаях возникают противоречия, преодолевая которые коллектив продвигается вперед в своем развитии, достигая более высокого его уровня.
Противоречия могут возникнуть между коллективом и отдельными детьми или группами детей, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между перспективами, стоящими перед коллективом, и перспективными устремлениями отдельных его членов, между нормами, установившимися в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися во входящих в него группах, между группами детей с различными ценностными ориентациями.
Возникновение противоречий имеет различные причины. Одни возникают в связи с развитием коллектива (перспективы сменяют одна другую, формальная и неформальная структуры развиваются неравномерно, дети, развиваясь, ищут новые основания для самоутверждения в коллективе, коллектив по мере развития предъявляет все более высокие требования к своим членам); другие являются следствием изменившегося состава коллектива, что сопровождается внесением новых ценностей, норм отношений, содержания деятельности и т. д.; третьи возникают вследствие неправильной педагогической позиции воспитателей (либеральный стиль отношений в неразвитом коллективе или авторитарный — в сложившемся коллективе; неправильная оценка состояния коллектива, статуса отдельных его членов и т. д.).
Некоторые противоречия могут перерастать в конфликты. Разрешение этих конфликтов зависит от зрелости ученического коллектива и педагогического мастерства учителей.
Таким образом, развитие ученического коллектива — сложный и противоречивый процесс, осуществляемый с различной степенью интенсивности. В нем возможны остановки, движение вспять. Однако в целом это не стихийный, а педагогический управляемый процесс. Его эффективность зависит от знания принципов развития коллектива и закономерностей его развития. Полноценная жизнь коллектива — динамичный, непрерывно развивающийся процесс. В основе его лежит интенсивная деятельность учащихся, направленная на совместный поиск, совершенствование форм сотрудничества и результатов деятельности.
Движение коллектива и развитие личности — взаимообусловленные процессы. А. С. Макаренко показал их диалектику через аспект чувства радости: завтрашняя радость, писал он, есть стимул человеческой жизни. Но эту радость необходимо организовать, осуществить ее как реальность, перевести более простые проявления радости в более сложные, обладающие социальной ценностью, переходящие от простейшего удовлетворения до глубочайшего чувства долга. Сущность методической воспитательной работы в этом процессе заключается в организации новых перспектив, их корректировке с учетом конкретных условий, в разработке системы перспективных линий, программы жизнедеятельности.
А. С. Макаренко организовывал систему перспективных линий как путь движения коллектива, добиваясь гармонического сочетания личных устремлений с общественными, постоянно обогащая общественные цели деятельности воспитанников, обеспечивая рост личности, ее богатство, силу и красоту.
Творческое применение системы перспективных линий требует учета уровня развития, на котором находится коллектив, степени согласованности действий членов коллектива, опыта каждого в тех или иных видах деятельности.
В развивающемся коллективе возникаютформы взаимодействия, способы сотрудничества, ритуалы, которые закрепляются в соответствующих отношениях.
Важнейшая черта, отличающая традицию в период ее становления, в том, что она заключает в себе основные устремления коллектива, отношения, которые в нем сложились.
Смысловое содержание, привлекательность и эмоциональность — необходимые условия превращения той или иной формы деятельности в традиционную. Традиции складываются своеобразно в условиях школы, воспитательных учреждений типа интерната, детского дома, в пионерских лагерях, лагерях труда и отдыха, в ученических производственных бригадах.
Некоторые традиции охватывают одновременно всех школьников страны: традиционное проведение в школах уроков мужества, участие во Всесоюзном ленинском субботнике. Традиционны праздники первого и последнего звонка и т. д.
Имеет свои традиции каждая школа, каждый сплоченный коллектив, независимо от того, первичный он или временный.
При всем многообразии традиций суть их в том, что они выражают отношение членов коллектива к своей организации (школе, классу, пионерскому отряду, кружку), заботу о ней, чувство ответственности, а также стремление к сплоченности всех участников объединения. Появление традиций выражает становление определенных отношений в коллективе и свидетельствует об определенном этапе в его формировании.
(...)Основным видом деятельности для школьников является учение. Учение и преподавание взаимосвязаны. Так, разработка новых методов обучения в советской школе, осуществление проблемного, программированного, дифференцированного обучения направлены на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Интеллектуальный поиск невозможен без умения аргументировать и отстаивать свои взгляды, свою точку зрения, проникаться идеями других людей. Именно поэтому различные формы коллективного сотрудничества учащихся в учебном процессе (на уроках, практических и лабораторных занятиях, в учебных мастерских) приобретают все большее значение. Широкое распространение в школе получили групповые формы учебной работы, когда в рамках уроков класс делится на небольшие группы по 3—5 человек и каждая группа выполняет свое задание как часть общей работы.
Коллективная работа позволяет учитывать суждения, образ мыслей товарищей, сопоставлять их способы познавательной деятельности со своими. Сотрудничество, взаимозависимость в процессе умственной деятельности ведет к большей осмысленности, осознанности изучаемых понятий, поскольку они рассматриваются с самых различных точек зрения. Все это позволяет каждому ученику проникаться общим настроением. Коллективизм как бы одухотворяет сам процесс работы, выбор наиболее рациональных приемов и методов, ее организацию. Существенно и то, что при коллективной организации обучение перестает быть только предметом индивидуальных забот и становится источником укрепления подлинно коллективистических мотивов поведения.
Включение учащихся в общественно полезный труд в учебных мастерских, на производстве, в различных трудовых объединениях в период летних каникул позволяет им приобщиться к системе социальных ценностей коллективов трудящихся: высокому уровню их политической сознательности, дисциплинированности, товарищеской взаимопомощи, нравственным нормам отношений в труде и т. д.
За время обучения в школе у всех учащихся накапливается опыт взаимодействия в трудовой деятельности, но этот опыт нередко весьма упрощенный, ассоциируемый с объемом заданий, превышающим силы одиночки. В производственной же деятельности разделение функции в коллективе основано на специальной подготовке, уровне образованности, мастерстве, развитых производственных навыках. Это — деятельность высокой коллективной организации, и приобщение к ней в самых разнообразных формах (через профессиональное обучение, выполнение частичных заданий, включение в соревнование и т. д.) помогает школьникам осваивать новую систему отношений коллективного сотрудничества.
Укрепление связей ученических коллективов с коллективами производственными является одним из важнейших путей развития и укрепления ученических коллективов. Общественно полезная работа в условиях шефских связей с производственными коллективами позволяет учащимся проявить свои способности в организаторской, хозяйственной, общественно-политической деятельности. В процессе организаторской деятельности молодые люди выходят за пределы своих первичных коллективов и имеют возможность проверить свои силы и способности в самой разнообразной социально значимой деятельности.
В укреплении коллективистических связей и развитии коллективистических отношений большое значение имеет совместное проведение досуга. Интересы школьников, особенно в старших классах, в сфере досуга нередко складываются стихийно, и немногие умеют организовывать досуг как плодотворную творческую деятельность. Вот почему влияние коллектива на организацию вокальных ансамблей, коллективов художественной самодеятельности, драматических студий, праздников искусства, тематических вечеров, кружковой и клубной деятельности ета-новится необходимым. Совместное проведение досуга приобщает молодых людей к коллективным переживаниям, действиям, помогает им лучше познакомиться с духовным миром друг друга.
Наиболее исследованными в детском коллективе являются межличностные связи и отношения, основанные на деловом сотрудничестве, объединяющие учащихся как членов одной социально-психологической общности, и отношения избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, заинтересованности, дружбе.
Отношения, складывающиеся в детских объединениях, могут иметь гуманистический, нейтральный или асоциальный характер. Для сложившегося сплоченного коллектива типичен гуманистический характер отношений. Гуманистическая направленность отношений (и деловых, и избирательных — дружеских) организуется через систему связей между детьми и соответствующую организацию их деятельности.
Это могут быть связи соотнесения, когда сопоставляются успехи разных коллективов в тех или иных видах деятельности, что позволяет членам каждого первичного коллектива осознать свою целостность и характер принадлежности к общешкольному коллективу.
Другие связи носят характер сотрудничества, кооперации, когда несколько первичных коллективов вступают в непосредственные контакты при реализации общей практической задачи.
Третьи — связи шефства, когда коллектив, достигший высоких результатов в решении тех или иных практических задач, взаимодействуя с другим коллективом, передает ему свой опыт, оказывает помощь и поддержку.
Многообразные деловые отношения способствуют установлению разветвленной системы связей, охватывающих всех учащихся школы.
Психологические исследования проблем личности и коллектива, осуществленные под руководством профессора А. В. Петровского, позволили выявить психологическую сущность межличностных отношений, влияющих на развитие групповой активности в коллективе. Было установлено, что межличностные отношения в коллективе имеют многоуровневую структуру.
Первый слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, что проявляется в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместимости, затрудненности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости.
Второй слой образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива. На этом уровне отношения человека к человеку в коллективе выступают как отношения к участнику совместной социально значимой деятельности, товарищу по работе.
Третий слой (глубинный) образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности: мотивы и цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности. Все это образует ядро межличностных отношений, обуславливая развитие групповой активности, ее социально ценную направленность. Диалектическая взаимосвязь социально-психологических явлений внутри каждого слоя групповой активности, а также между ними образует сложную структуру межличностных отношений в коллективе, которая получила название стратометрической структуры.
А. С. Макаренко рассматривал в качестве основного принципа, на котором строятся отношения в коллективе, принцип ответственной зависимости. На основе этого принципа функционируют органы коллектива, его уполномоченные, складывается неформальное отношение. Подчинение и умение подчиняться заключают в себе сложный комплекс социальных мотивов. С учетом этого обстоятельства А. С. Макаренко шел к сложному принципу зависимостей и подчинений в коллективе. Этот принцип пронизывал все стороны жизни воспитанников: на производстве, в классе, школе, сводном отряде и т. п.
Гуманистическая направленность принципа ответственной зависимости проявлялась в той внутренней системе связей между воспитанниками, которую столь тщательно отрабатывал А. С. Макаренко, устанавливая непосредственную зависимость между ответственностью за деятельность коллектива, привычкой к этой ответственности и ответственностью во взаимоотношениях между людьми во всех сферах их жизни. Ответственность рассматривалась им как долг человека перед собой по отношению к обществу.
Отношения ответственной зависимости в процессе роста и развития коллектива в опыте А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского обеспечивали усвоение учащимися из широкой социальной среды общественных ценностей и прогрессивных тенденций, что влияло на успешность социальной адаптации каждого из воспитанников в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями.
(...) В опыте А. С. Макаренко активная позиция личности в коллективе была обусловлена характером связей как с товарищами, так и со взрослыми — учителями и другими сотрудниками. Эти связи устанавливались в процессе производительного труда при освоении новой по тому времени техники и постепенно, по мере укрепления и стабилизации, переносились в другие сферы жизни и деятельности коллектива: в учебную, труд по самообслуживанию, сферу досуга.
Активная позиция личности в коллективе в значительной степени определяется позицией воспитателя. Своеобразие опыта коллективной жизни коммуны (А. С. Макаренко) и общеобразовательной школы (В. А. Сухомлинский) заключалось в том, что воспитанники и воспитатели представляли собой единое объединение. Взаимодействие, основанное на взаимной зависимости, проявляющееся в характере требований и ответственности, предполагало изменение позиции не только учащихся, но и их наставников. Все действия взрослых по отношению к воспитанникам имели гласность, что усиливало взаимную согласованность действий и меру социальной активности как воспитателей, так и воспитанников.
Активная позиция личности в коллективе обуславливается высоким уровнем самосознания, развитым самоконтролем и самооценкой. Результаты работы А. С. Макаренко показали, что коллектив достигал наиболее высоких результатов в перевоспитании своих членов в условиях, когда каждый воспитанник должен был согласовывать свои личные желания и стремления с устремлениями всего коллектива в целом, ибо каждый по отношению к другому был связан взаимными обязательствами, долгом, честью. Это была система устойчивых нравственных образований, позволяющих рассматривать активную позицию как устойчивое свойство личности. При такой постановке воспитания личность объективно занимала новую действенную позицию — субъекта воспитательного воздействия. Каждый относительно другого выступал лицом заинтересованным, и каждый постоянно соотносил свои действия с интересами коллектива.
(...) Буржуазные идеологи, психологи, социологи выступают против каких бы то ни было революционных социальных преобразований, утверждая, что практическая деятельность людей должна быть направлена на совершенствование социальной среды через урегулирование человеческих отношений в малых группах.
Согласно представлениям ряда западных ученых (Э. Мэйо, Дж. Морено, Г. Кули, Дж. Хоманс и др.) — сторонников социометрии, микросоциологии, непсихоаналитиков и др., малая группа есть основная клетка общества и должна быть рекомендована для воспитания как средство «психологической защиты» и «психотерапии» во всех сферах социальной жизни.
Придавая определяющее значение функции малых групп, они сводят все социальные отношения людей к межличностым, отождествляя природу общественных отношений с желаниями, стремлениями, волей руководителей малых групп. Фетишизация малых групп уводит общество от решения больших социальных проблем к микрогрупповым, частым, индивидуальным.
По утверждению американского психолога Т. Шибутани, буржуазные исследователи ежедневно открывают новые факты, но у них нет общей теории, способной научно их объяснить.
Такой единой теорией может быть только научная теория коллектива и коллективизма.

Сущность и основные черты коммунистического мировоззрения

(...) Воплощая в себе идейные достижения мировой цивилизации, общечеловеческие принципы и идеалы в творчески преобразованном и развитом виде, коммунистическое мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон мироздания, материи и сознания, бытия и мышления, природы и общества.
Чтобы управлять процессом мировоззрения, учителю необходимо иметь четкое представление о его сущности и основных чертах. (...) Принципиальное отличие коммунистического мировоззрения от всех существовавших и существующих ныне видов и разновидностей мировоззрения состоит в том, что оно соединяет в себе подлинную научность и революционную действенность. Отмечая богатство источников возникновения и развития марксизма, В. И. Ленин писал, что «марксизм отнюдь не отбросил ценнейших завоеваний буржуазной эпохи, а, напротив, усвоил и переработал все, что было ценного в более чем двухтысяче летнем развитии человеческой мысли и культуры». Будучи идеологией классовой борьбы пролетариата, социалистическая идеоло гия одновременно «основывается на всем материале человеческого знания, предполагает высокое развитие науки...».
Марксистам нет надобности искажать ход событий. Они кровно заинтересованы в научном познании действительности, поэтому их выводы реально соответствуют объективным закономерностям ее развития, адекватно ее отражают Коммунистическое мировоззрение обеспечивает единственно научный, диалектико материалистический подход, позволяющий проникать в сущность явлений природы, общества и мышления, вскрывать их реальные противоречия, предвидеть тенденции их развития.
Марксизм-ленинизм как подлинно научное мировоззрение выдержал испытание временем, на опыте доказал свою великую пре образующую силу, которую не могут отрицать даже наши идео логические противники. Было время, когда враждебность к марксизму проявлялась в стремлении не замечать его существования. Это время давно прошло. Против марксизма уже не действуют заклинания и злобная брань. Теперь борьба приняла другой характер. Прибегая к утонченным приемам и средствам, недостойным называться подлинной наукой, наши идейные противники ведут организованную фальсификацию марксизма-ленинизма, предпринимают упорные попытки создать альтернативу марксистско-ленинскому учению. Наступление ведется против таких принципиальных основ научного мировоззрения, как диалектика объективных условий и субъективного фактора, всемирный характер марксизма-ленинизма как теории и политической практики, творческое развитие теории и практики на основе научного познания и опыта, реальный действенный гуманизм, опирающийся на теорию и практику классовой борьбы, социалистического и коммунистического строительства.
Отражая классовую природу марксистско-ленинского мировоззрения, последовательная научность и революционная действенность определяют его коммунистическую партийность. Она означает, что ни одна составная часть, ни один элемент научного мировоззрения не может рассматриваться как нечто нейтральное по отношению к социально-политической борьбе современности. Партийность мировоззрения предполагает классовый подход к оценке социальных и природных процессов, обязывает «прямо и открыто становиться на точку зрения определенной общественной группы».
Отличительной чертой коммунистического мировоззрения является неразрывная связь его с научными знаниями, которые не сводятся к простой сумме фактов и законов, а выступают как часть, сторона, проявление, подтверждение диалектико-материа-листического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную систему В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, идеи, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места в окружающей его природной и социальной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна. Многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром И поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя с каким-то определенным горизонтом мира, с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях.
Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в разных аспектах.
Сложнейшее явление духовной жизни, мировоззрение представляет собой синтез двух уровней сознания — идеологии и психологии, внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего «я», своей индивидуальности.
Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности, коммунистическое мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, классовую позицию, идейную стойкость, нетерпимость к буржуазной идеологии, морали и эстетике, тип гражданского поведения и деятельности.
Системообразующие функции в структуре мировоззрения личности выполняют убеждения. Они отражают не только теоретические знания, но и признание их безусловной объективной истинности и субъективной значимости для жизни и деятельности личности. В конечном счете убеждения есть твердая и бескомпромиссная вера человека в усвоенные им ценности и общественные идеалы. Убеждения — наиболее стойкие мотивы деятельности, которыми личность руководствуется в настоящем и которые определяют ее жизненную программу на будущее.
Четко и последовательно реализуя программные цели партии в области формирования коммунистического сознания людей, ЦК КПСС принял в апреле 1979 г. постановление «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы». Этот документ определил: «Сердцевиной идеологической, политико-воспитательной работы было и остается формирование у советских людей научного мировоззрения, беззаветной преданности делу партии, коммунистическим идеалам, любви к социалистической Отчизне, пролетарского интернационализма».

Основные пути и средства формирования мировоззрения школьников

Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, понимание и, следовательно, некое знание действительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма консервативный характер. Оно, это знание, может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение.
Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге» пояснял, что его полемика вылилась в изложение диалектического метода и коммунистического мировоззрения, «которое должно найти себе подтверждение и проявить себя не в некоей особой науке наук, а в реальных науках». Действительно, диалектико-материалистическое мировоззрение базируется на теоретическом фундаменте всех наук о природе, обществе и мышлении, является их «совокупным продуктом».
Мощный рост науки обуславливает не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одной из черт которого является стремление к строгой фактической достоверности.
Факты действительности становятся одной из исходных основ научного мировоззрения, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к данной целостности.
Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания.
Формирование научного мировоззрения как педагогический процесс объективно требует сделать достоянием учащихся упорядоченную совокупность методологических идей. Школьники должны усвоить такие законы и категории материалистической диалектики, как материальность и познаваемость мира; движение как форма существования материи; первичность материи и вторичность сознания; единство и борьба противоположностей; причинная связь — всеобщий закон действительности; выход количественных изменений за пределы меры и их переход в качественные; непрерывность и прерывность в развитии; диалектика причины и следствия; явление как выражение сущности; практика как основа познания и критерий- истины. На базе диалектико-материалистических представлений у учащихся формируются такие основополагающие понятия и идеи, как материальное производство — основа общественного развития; закономерный характер смены социально-экономических формаций; классовая борьба — движущая сила развития классового общества; неизбежность гибели капитализма и победы коммунизма; решающая роль народных масс в истории; социальная революция и ее движущие силы; победа Великой Октябрьской социалистической революции — начало новой эпохи всемирной истории; мировая система социализма — решающий фактор современного развития человечества; империализм — главный враг народов, борющихся за мир, национальную независимость; преимущества социализма перед капитализмом; развитие социалистических общественных отношений и постепенное перерастание их в коммунистические; руководящая и направляющая роль Коммунистической партии в революционном преобразовании общества и др.
Глубина анализа и степень мировоззренческих обобщений не могут быть одинаковыми на разных этапах обучения. «Когда речь заходила о школе,— вспоминала Н. К. Крупская,— Владимир Ильич говорил, что одна из самых важных задач, которые стоят перед Наркомпросом,— это создать программу, в которой, может быть, и не упоминалось слово «марксизм», но которая по существу дела показывала связь явлений в их настоящем виде, которая показывала бы, как связаны различные отношения в природе — хозяйственные, общественные,— которая показывала бы эту увязку; дать такое ясное представление о связи явлений, о развитии этих явлений — это значит дать основу марксизма».
Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать то, что дает знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию младших школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, социальных противоречиях и классовой борьбе, роли пролетариата и Коммунистической партии в социалистической революции, несовместимости науки и религии и др.
Интенсивное формирование личности в подростковом возрасте делает этот процесс достаточно благоприятным для овладения диалектико-материалистической концепцией мира. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы общественно-исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам. Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, дает толчок формированию общественно-политических, нравственных и эстетических идеалов. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов и установок, неадекватная самооценка, склонность к подражанию. В этих условиях важно научить учащихся противостоять антинаучным идеологическим влияниям, побуждать к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.
В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают у старшеклассников прочную основу для формирования фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, обеспечивающих широту ориентировки в мире, принципы поведения и деятельности.
В этом активно участвует одно из ценнейших новообразований ранней юности — самосознание личности, непосредственно обусловленное ее самооценкой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, представлениями о себе, о своих ожиданиях и жизненных планах. С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и государственному долгу в той или иной сфере народного хозяйства, прежде всего в сфере материального производства. Нельзя, однако, забывать, что социальное и идейно-нравственное созревание юношей и девушек порой отстает от их интеллектуального и физического развития. Это порождает у некоторых из них неуверенность, обывательские настроения, пассивность, политическую наивность. Задача учителя — вооружать учащихся знанием диалектики общественного развития, его классового анализа и принципиальной оценки, аргументированно разоблачать происки буржуазной пропаганды.
Формирование мировоззрения носит многоуровневый характер, на что обращает внимание ряд исследований (И. Я. Лернер, Г. Е. Залесский, И. В. Сысоенко, В. М. Щуревич и др.). По мнению Э. И. Моносзона, оценка уровня сформированности мировоззрения должна включать следующие основные характеристики: 1) оптимальное усвоение важнейших понятий, законов, теорий науки, имеющих определяющее значение для понимания сущности процессов развития природы, общества и мышления; 2) устойчивое, осознанное личностное отношение к изучаемому материалу, его мировоззренческому содержанию; партийный, классовый подход к явлениям современной международной и внутренней общественно-политической жизни; 3) готовность школьников к борьбе за идеалы коммунизма; общественно-политические, нравственные и эстетические ценности советского общества; стремление отстаивать взгляды и убеждения; 4) проявление коммунистической убежденности в повседневной деятельности и поведении; 5) учет и анализ случаев неадекватных коммунистическому мировоззрению высказываний.
Процесс формирования мировоззрения детерминирован реализацией ряда специально организованных педагогических условий. Есть педагоги, которые склонны считать, что, раскрывая фактическую сторону материалистического по своему содержанию учебного материала, они тем самым уже достигают искомого воспитательного эффекта. В то же время иногда учащимся сообщают абстрактные обобщения, не опирающиеся на знание конкретных фактов и явлений. В формировании научного мировоззрения одинаково опасны как объективистский, так и социологизаторский подход. Как подлинно научная методология, коммунистическое мировоззрение закономерно воплощает в себе объективные результаты длительного процесса общественно-исторического познания. Важно не просто излагать положения марксистско-ленинской науки как неоспоримые истины, а аргументировать их истинность и непреходящее значение, опровергая лживые, извращенные факты объективными, достоверными фактами.
Фактам и обобщениям мировоззренческого характера необходимо придавать строго научную убедительность и безупречную доказательность.
Раскрывая научное превосходство марксистско-ленинского мировоззрения перед буржуазным, передовые учителя подвергают научно обоснованной критике буржуазные теоретические концепции и пропагандистские схемы, паразитирующие на открытия отдельных отраслей знания, интерпретирующие добытые той или иной наукой результаты в духе идеалистического мировоззрения. К таким концепциям относятся различные версии «народного капитализма», «планового капитализма», «смешанной экономики», «государства благоденствия», «постиндустриального общества» и др. При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что все эти буржуазные теории и концепции тонко маскируются под истинно научную, «объективную» трактовку общественного развития, но по своей классовой и методологической сути остаются субъективным произволом.
Реализация идейно-теоретической направленности требует привести в движение идеологические функции основ наук, давать решительный и своевременный отпор антикоммунизму.
(...) Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимоотношений человека, общества и природы, единство антропогенеза и социогенеза, хищнический характер использования природных ресурсов в условиях господства частной собственности и др.
«Всякое отношение,— писал С. Л. Рубинштейн,— психологически выступает в форме чувства или стремления, или идеологически оформленного оценочного суждения. Одно и то же отношение находит, таким образом, выражение в сфере чувств и воли, и мышления: это не «функциональное», а «личностное» образование».
Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного чувственного отражения действительности к абстрактному понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному на более высокой ступени его развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершается не простой процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а такой синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредствованиях. В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны единого процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. В структуре научного знания выделяются два уровня: эмпирический и теоретический. Они отличаются по своему объему, глубине и полноте отражения объективной действительности. Эмпирическое знание фрагментарно, односторонне, неполно. Теоретическое знание — высший продукт познания действительности. Его основу составляет совокупность выведенных следствий, утверждений с их доказательствами. С теоретическим знанием связывается существование науки как таковой. Теоретическое знание отличается высокой степенью общности, абстрактности и системности. Оно отражает общие и существенные стороны явлений, причем не только открытых и наблюдаемых, но и неоткрытых и ненаблюдаемых. Теоретическое знание по природе своей эвристично, т. е. дает возможность обнаружения новых фактов и законов.
Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знания находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения. При этом совершается не простой переход от одной системы к другой, а осуществляется обобщение образовавшихся систем знаний, создание новых систем, а также широкий перенос знаний в самые разнообразные жизненные ситуации.
Сознание не определяется только знаниями и через знания. Последние должны выступать как знания, актуальные для человека, приобрести для него субъективный, личностный смысл.
Мировоззренческие взгляды и убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это — знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.
Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу чувств и переживаний.
Положительное эмоциональное состояние учащихся обеспечивает обращение к их личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства — ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический фон школы. Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой не сводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.
Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит действенно-практический компонент.
Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой — от шефства над октябрятской звездочкой до общественно производительного труда. Только связывая каждый шаг обучения в школе с общей борьбой трудящихся за построение нового общества, можно воспитать молодежь в духе коммунистического мировоззрения. «Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между теорией и практикой... который составлял самую отвратительную черту старого буржуазного общества».
Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом политического общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главных чертах его личному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив — значит превратить объективную цель деятельности в «реально действующий мотив» (А. Н. Леонтьев), сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность в этой деятельности.
Давно замечено, что личность воспитателя многое значит в деле воспитания. Оно всецело покоится на доверии учащихся к учителю. «Это идеальное юношеское верование,— подчеркивал Н. А. Добролюбов,— облегчает действия учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей пред учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу».
Только учитель, который не заучил, не вызубрил, а всем своим существом принял облагораживающий и возвышающий смысл революционной теории, передовые идеи века, который сформирован как творческая, идейно зрелая и социально активная личность,— только такой учитель может быть духовным наставником молодежи, проводником научного мировоззрения. Глубокая личная идейная убежденность и партийная страстность должны сочетаться у него с высокой профессиональной компетентностью, с умением вскрывать методологический потенциал учебных курсов и различных видов деятельности учащихся, обоснованно выдвигать педагогические задачи и находить способы их решения.

Научно-атеистическое воспитание

«Наша программа,— указывал В. И. Ленин,— вся построена на научном и, притом, именно материалистическом мировоззрении. Разъяснение нашей программы необходимо включает поэтому и разъяснение истинных исторических и экономических корней религиозного тумана. Наша пропаганда необходимо включает и пропаганду атеизма...».
С укреплением нового общественного строя сильнее действует тенденция к отмиранию религии в СССР. Однако было бы ошибочно считать, что религиозные верования исчезнут сами по себе, только под воздействием социалистического образа жизни, достижений научно-технического прогресса, без развертывания систематической, целеустремленной атеистической работы. Само духовенство порой откровенно высказывает беспокойство по поводу будущего религии. Видя отход верующих от религии, оно проявляет определенную изобретательность в своей деятельности, предпринимает все меры, чтобы привлечь людей к церкви, особенно молодежь, детей.
Возникнув на заре человечества как извращенное фантастическое отражение внешнего мира, религия представляет собой специфическую форму общественного сознания, разработанную систему идеологических взглядов, культовых действий, обрядов, определенных правил поведения. Она принадлежит к числу наиболее цепких и живучих пережитков прошлого, возникших на почве придавленности людей стихийными силами природы и социальным гнетом, из-за незнания истинных причин природных и общественных явлений. Именно поэтому все более отчетливо прослеживается стремление нашего классового противника опереться в идеологической борьбе на религию.
Последовательный воинствующий атеизм, вытекая из самой сути коммунистического мировоззрения, представляет собой систему материалистических, научно обоснованных взглядов, отвергающих веру в бога, в сверхъестественные силы, всякую религию. Быть атеистом — это значит не только не верить в бога и иметь научные взгляды на мир, но и не допускать безразличного отношения к религиозности других, активно бороться с религиозными пережитками, разъяснять их вред самим верующим и окружающим их людям, уметь отстаивать атеистические воззрения. Сказанное определяет задачи научно-атеистического воспитания в школе.
Атеистическое воспитание нельзя сводись лишь к работе со школьниками, ставшими жертвами религиозного влияния. Отсутствие религиозных верований в детстве еще не гарантирует твердых атеистических убеждений человека. Крайне важно поэтому создать у всех учащихся определенный атеистический «иммунитет», устойчивую сопротивляемость религиозным воздействиям. Надо, чтобы ученики знали правду о религии, действительные причины ее происхождения и существования, ее враждебность интересам трудящихся и науке. Это требует своевременного выявления и преодоления бытующих в сознании учащихся религиозных предрассудков и суеверий, а также причин и путей их проникновения в среду детей, подростков и юношей.
Как одна из подсистем целостного педагогического процесса атеистическое воспитание всегда обращено к личности в целом, является составной частью ее всестороннего развития. Для того чтобы атеизм стал свойством личности, чертой характера, он так или иначе должен быть связан с собственным жизненным опытом ученика, опосредован личной практикой посильной антирелигиозной работы.
В основе формирования у учащихся атеистических взглядов и убеждений лежит вооружение их системой научных знаний.
Опираясь на эти знания, учителя практически всех учебных дисциплин имеют возможность, не нарушая их внутренней логики, подвести школьников к следующим научно-атеистическим представлениям, понятиям и идеям: вечность, бесконечность, неуничтожаемость материального мира; первичность материи и вторичность сознания; возникновение жизни, природы, человека естественным путем; диалектика развития растительного и животного мира; реакционная сущность и социальные корни религии; специфика религиозного отражения действительности, противоположность науки и религии; роль общественно-исторической практики в познании и разоблачении религиозной догматики; религия и классовая борьба; могущество научного и бессилие религиозного мировоззрения; несовместимость коммунистической и религиозной морали.
Для этого не обязательно проводить специальные атеистические уроки. Важно, чтобы учителя не обходили молчанием эти вопросы, чтобы они средствами своего учебного предмета, в соответствии с уровнем знаний и развития учащихся, наталкивали их мысль на атеистические заключения из фактов и законов науки. Так, изучение законов механики, теплоты, света, электричества дает материал для атеистического вывода о закономерности всех явлений природы. Закон превращения энергии, перехода движения из одной формы в другую является одним из оснований для марксистского положения о материальном мире. Внимание учащихся обращается на то, что электричество долго было таинственным явлением, что страх людей перед молнией и громом породил веру в богов, управляющих грозой (Перун у древних славян, Зевс у древних греков, Юпитер у древних римлян, Илья-пророк у христиан).
Изучая периодическую систему химических элементов, единство химического строения веществ, составляющих тела живой и неживой природы, учитель имеет возможность опровергнуть религиозное учение о сотворении мира богом из ничего. На уроках биологии можно предложить учащимся сопоставить библейский миф о сотворении мира богом (в течение шести дней) с научными данными о древности тех или иных отрядов растений и животных, о происхождении и возрасте различных горных пород, о преобразовании природы в интересах человека. Сильное атеистическое воздействие на разум и чувства учащихся оказывают литература и искусство. Они вызывают непосредственные восприятия и переживания, формируют радостное мироощущение, отрицательное отношение к религиозной системе потусторонних ценностей.
Неисчерпаемыми возможностями для атеистического воспитания располагает школьный курс истории. Он глубоко убеждает учащихся в том, как зависимость людей от стихийных сил природы, низкий уровень развития производства и научных знаний привели к возникновению религии. Школьники узнают, что, существуя тысячи лет, религия и церковь всегда находились на службе эксплуататорских классов, они, вопреки своим проповедям, не устранили и не могли устранить ни захватнических войн, ни колониального и национального гнета. Защитники религии не могут признать того, что причины социального зла лежат в частной собственности на средства производства, в эксплуатации человека человеком, что решающая роль в закономерном историческом процессе принадлежит не «помазанникам божьим», а народным массам.
Богатейший материал для атеистических выводов содержит история борьбы науки и религии. Особенно большое воспитательное значение имеет ознакомление учащихся с наиболее драматическими страницами этой истории, с жизнью и героической борьбой передовых ученых против религиозного догматизма и мракобесия.
Вместе с обобщением подлинно научных знаний учитель призван внушить воспитанникам твердую уверенность в том, что религия, поддерживая все старое, отживающее в общественной жизни, служит идейной основой для бытовых суеверий и предрассудков, ослабляет творческую волю и целеустремленность людей, тормозит социальный и духовный прогресс личности.
Естественным логическим продолжением учебного процесса является внеклассная работа по атеистическому воспитанию учащихся. Среди ее разнообразных организационных форм достаточно высокую эффективность и жизненность обнаруживают лекции, доклады, беседы, конференции, работа с атеистической книгой и периодической печатью, просмотр и обсуждение кинокартин, диафильмов и телепередач.
Своеобразными центрами антирелигиозной работы со школьниками стали кружки и клубы атеистов. Они создают школьные атеистические музеи и уголки, проводят конкурсы атеистических знаний, вечера и другие массовые мероприятия антирелигиозной направленности. Процесс утверждения атеистического образа мысли и действий интенсивнее протекает там, где ученик оказывается более тесно и органично связанным с передовыми формами жизни и деятельности школьного коллектива. В наши дни ученика к религии часто приводят обстоятельства субъективно-психологического свойства. Росту религиозных настроений могут способствовать, например, ощущения ущербности, бессилия одиночки, чувство покинутости и бесприютности в мире, возникающие на почве тех или иных личных коллизий, житейских неурядиц и т. д. Эти отрицательные переживания могут быть сняты и действительно снимаются в обстановке товарищеской взаимопомощи и внимания. Именно живая, не формальная причастность к общим делам коллектива придает ученику уверенность в своих силах, позволяет ему почувствовать свою социальную ценность и значимость. Но там, где социальные связи индивида с коллективом ослаблены, где коллектив не в состоянии в силу тех или иных причин обеспечить необходимые условия для развития личности,— там отмеченные выше субъективно-психологические обстоятельства могут превратиться в благоприятную почву для оживления и появления религиозных настроений.
В индивидуальной работе со школьниками, в той или иной степени подверженными религиозному влиянию, необходимо проявлять особую психологическую зоркость, чуткость и осторожность. В равной мере это относится к родителям учащихся.
Работа с родителями в обсуждаемом плане направлена прежде всего на повышение их общей и атеистической культуры. Верующим родителям необходимо разъяснить, что привлечение и принуждение детей к выполнению религиозных обрядов вносят разлад в их сознание, порождают страх и неуверенность, воспитывают лицемерие, ложь. Не допуская оскорбления чувств верующих, учитель призван оградить детей от религиозного влияния семьи.

Цель и задачи идейно-политического воспитания

(...) Включение школьной молодежи в общественно-политическую жизнь страны В. И. Ленин рассматривал как средство подготовки молодых людей к жизни в коммунистическом обществе, одну из форм проявления их самодеятельности. Связь школы с общественно-политической жизнью В. И. Ленин видел прежде всего в вооружении учащихся знанием основ наук об обществе, раскрывающих законы общественного развития, дающих молодому поколению понимание целей и задач социалистического общества. Связь основ наук об обществе, основ коммунизма с целями и задачами социалистического общества тем прочнее, чем активнее включается молодежь в революционное преобразование общества в союзе с рабочими и трудящимся крестьянством. Связь школы с общественно-политической жизнью реализуется путем активного участия детей и молодежи в пионерской и комсомольской организациях. К членам коммунистического союза молодежи обращался В. И. Ленин с программой коммунистического воспитания, разъясняя смысл лозунга «учиться коммунизму».
Коммунистическая идейность представляет собой сплав знаний, убеждений и практического действия. В документах ЦК КПСС и Ленинского комсомола чрезвычайно большое значение придается овладению молодежью марксистско-ленинским учением о законах развития общества. Особое внимание уделяется сознательному, вдумчивому усвоению марксистско-ленинских идей, а не механическому заучиванию отдельных истин и формул.
Усиление воспитательной работы с молодежью в свете решений XXVI съезда КПСС предполагает совершенствование идейно-политического, трудового, нравственного воспитания не за счет числа тех или иных мероприятий, а путем улучшения их качества, создания живой, творческой атмосферы в коллективах молодежи. Изучение марксистско-ленинской теории должно органически сливаться с практическими делами.
На XXVI съезде КПСС была поставлена задача формировать поколение людей политически активных, знающих дело, любящих труд и умеющих работать, всегда готовых к защите своей Родины. Внимания воспитателей заслуживает тот факт, что у некоторых молодых людей образованность и информированность подчас уживаются с наивностью, а профессиональная подготовленность — с недостаточно ответственным отношением к труду.
(...) Задачи, поставленные КПСС, обращены к глубокому и всестороннему пониманию самыми широкими массами актуальных вопросов теории и политики партии. Постановление ЦК КПСС требует, чтобы знание превращалось в убеждение, в руководство к действию, в активную жизненную позицию советского человека, который, проявляя высокую сознательность, отдает свои силы общему делу и непримиримо выступает против любых проявлений чуждой идеологии и морали.
Постановление ЦК КПСС требует развивать наступательный характер партийной пропаганды, решительно бороться с любыми чуждыми влияниями и пережитками прошлого, мобилизовывать общественное мнение против враждебных советскому образу жизни явлений. Необходимо помогать молодежи как можно лучше понимать и оценивать то, что достигнуто за десятилетия героической борьбы партии и народа и что еще предстоит сделать при ее активном участии; прививать с детских лет гражданственность, формировать чувство гордости за нашу социалистическую Родину, обеспечивать дальнейшее укрепление братской дружбы народов, пролетарского интернационализма.
Тесное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания в этих условиях выступает как важнейшее средство оптимизации всего воспитательного процесса. Несмотря на специфику этих направлений, их объединяют задачи формирования коммунистической идейности молодого поколения — преданности идеалам коммунизма, политике Коммунистической партии.
Научное мировоззрение, политическая сознательность составляют идейный фундамент нравственных позиций, а идейные и нравственные мотивы превращают труд в первую жизненную необходимость. В труде и общественной деятельности, нравственном поведении проявляется и реализуется идейно-политическая направленность личности.
Таким образом, идейно-политическое воспитание представляет собой важнейший стержень всего процесса коммунистического воспитания, который придает воспитанию классово-политическую направленность, определяет линию поведения. Элементы идейно-политического воспитания обязательно пронизывают все содержание воспитательной работы.
Объектом идейно-политического воспитания является человек, процесс формирования его идейных взглядов и убеждений. Только теоретическое усвоение тех или иных взглядов, идей еще не свидетельствует об устойчивости идейно-политических позиций человека. Действенность идей определяется внутренними убеждениями. Идейные убеждения играют определяющую роль в ценностных ориентациях личности, в формировании ее жизненных установок, являются мощным побудителем к действию.
(...) В идейно-политическом воспитании нередко делается акцент на образовательно-информационную сторону, на увеличение объема политических знаний. В то же время недостаточно внимания уделяется идейно-политической направленности уже имеющихся знаний, процессу выработки убеждений, формированию волевых качеств и черт характера. В связи с ростом культуры, образованности, информированности молодежи повышаются требования не только к содержанию, но и к качеству, культуре проведения мероприятий по идейно-политическому воспитанию.
(...) Социальная активность — это общественное свойство личности, коллектива, общественной группы, проявляющееся в процессе общественного контакта. Социальная активность формируется в различных видах деятельности человека: общественно-политической, познавательной, трудовой, художественной, организаторской, и, по мере того как развивается активность в каждом из видов деятельности, возрастает мера социальной активности индивида и группы.
Общественно ценная направленность социальной активности школьников формируется через систему их ценностных ориентации, интересов, потребностей, в разнообразной общественно полезной деятельности.
Накопление опыта поведения, соответствующего идейно-политическим взглядам, убеждениям, происходит в разнообразной деятельности, видами которой являются труд, учение, общественно-политическая деятельность.
Развитие социальной активности, привлечение комсомольцев, пионеров и школьников к активной преобразовательной, творческой деятельности — важнейшие задачи школы, комсомольской и пионерской организаций.
Решающими условиями воспитания социальной активности как свойства личности учащегося можно считать: идейную направленность целей деятельности, выполняемой учащимися в учебной и внеклассной работе, проводимой комсомольской и пионерской организациями; развитие активной позиции учащихся в коллективе; вооружение организаторскими знаниями и умениями.
Общественно-политическая деятельность обеспечивает разумное чередование различных объектов интересов школьников, их усложнение с возрастом, преемственность и последовательность в выборе способов деятельности.

Содержание и формы идейно-политического воспитания школьников

(...) Педагогические коллективы школ совместно с комсомольскими и пионерскими организациями накопили богатый опыт по воспитанию учащихся на великом ленинском примере в процессе учебных и внеучебных занятий, внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
Учитывая передовой педагогический опыт и результаты научных исследований по изучению в советской школе жизни, деятельности, произведений В. И. Ленина, документов КПСС и Советского государства, педагогам целесообразно сосредоточить внимание на следующих взаимосвязанных направлениях данной работы: изучать жизненный подвиг В. И. Ленина; раскрывать всемирно-историческую роль В. И. Ленина как титана научной мысли и вождя, создателя Коммунистической партии и первого в мире социалистического государства; показать, что вся жизнь и деятельность В. И. Ленина — образец честности и принципиальности, стойкости в борьбе за идеалы коммунизма; воспитывать у детей и юношества чувство любви и глубочайшего уважения к Владимиру Ильичу Ленину; с учетом возраста и подготовки раскрывать школьникам идеи марксизма-ленинизма, подчеркивать, что ленинизм — это марксизм современной эпохи, единое, целостное, непрерывно развивающееся учение международного рабочего класса; освещать торжество марксизма-ленинизма в общественной практике человечества; ярко раскрывать революционно-преобразующую деятельность КПСС, под руководством которой советский народ строит развитое социалистическое общество; освещать внутреннюю и внешнюю политику КПСС как ленинизм в действии; показывать борьбу братских коммунистических и рабочих партий других стран; раскрывать идейный и нравственный облик коммунистов, соратников и последователей В. И. Ленина; последовательно организовывать практическую деятельность школьников по выполнению ленинских заветов, развивать участие школьников в общественно полезном и производительном труде, в политико-просветительной деятельности, в поисковой работе и т. д.
Работа по изучению жизни, деятельности, произведений В. И. Ленина должна осуществляться на основе учета возрастных возможностей учащихся и углублять знания о В. И. Ленине от одной ступени обучения к другой.
(...) В процессе идейно-политического воспитания с учетом возрастных возможностей необходимо постоянно знакомить пионеров, комсомольцев и школьников с решениями и материалами Пленумов ЦК КПСС, сессий Верховного Совета СССР и союзных республик, последовательно использовать содержание историко-публицистических киноэпопей «Великая Отечественная» и «Всего дороже».
В старших классах необходимо обратить особое внимание на понимание молодыми людьми закономерностей общественного развития, политики партии, формирование у них готовности участвовать в ее осуществлении, с классовых позиций осмысливать явления окружающей жизни.
Учитель располагает большими возможностями к тому, чтобы постоянно развивать интерес молодежи к изучению идейно-теоретического наследия классиков марксизма-ленинизма, документов КПСС.
С помощью комсомольской организации учитель может привлекать старшеклассников к участию в Ленинских уроках, теоретических и научно-практических конференциях по произведениям В. И. Ленина. Педагогическая задача заключается в том, чтобы развивать у молодых людей потребность в политическом самообразовании как методе изучения революционной теории.
(...) В процессе пропаганды политических знаний особое значение имеет наступательный характер форм политического информирования: вечеров вопросов и ответов, встреч за круглым столом, единых политдней, клубов текущей политики, интернациональной дружбы.
Наиболее распространенной формой политического просвещения учащихся среднего и старшего возраста является политинформация. Проводится она учителем, вожатым, комсомольцами или старшими пионерами, последние привлекаются с учетом сложности сообщаемого материала. Формы проведения политинформации различны, их выбор зависит от воспитательных целей и задач информации и от возраста учащихся. Воспитательная ценность политической информации в том, что она проводится систематически и тем самым постоянно поддерживает интерес школьников к событиям общественной внутригосударственной и международной жизни. В ходе политической информации вырабатывается общественное мнение относительно оценки происходящих событий: формируются ценностные ориентации школьников в вопросах политики, развивается их гражданское самосознание.
Привлечение учащихся к непосредственному участию в политинформации стимулирует их работу по расширению политического кругозора. Воспитательный эффект этой формы политического просвещения усиливается при условии тщательной подготовки учителя к проведению информации, его собственной эрудиции в вопросах внешней и внутренней политики, при умелом отборе фактов, средств аргументации наиболее сложных для учащихся событий и фактов, привлечения учащихся класеа к выступлениям.
Методические приемы политического просвещения направлены на то, чтобы отобрать наиболее выразительные аудиовизуальные средства, для того чтобы помочь воспринять, понять и осознать сущность миролюбивой политики Советского государства, достижения социалистической системы народного хозяйства, задачи, которые решает советский народ.
Политическое просвещение учащихся проводится систематически в соответствии с планом учебно-воспитательной работы школы при постоянном усложнении содержания сообразно возрасту школьников.
В связи с тем что современная политическая терминология включает сложные для учащихся понятия, а знания, получаемые ими на уроках истории и обществоведения в старших классах, несколько отстают, необходима большая работа по разъяснению политических терминов и понятий.
(...) Необходимо развивать у учащихся умения и навыки политического самообразования. Большую помощь в этой работе может оказать учитель в отборе учащимися источников информации, которой они повседневно пользуются; в выборе газет, журналов, материалов радио- и телепередач; в обучении их способам работы с периодической печатью и средствами массовой информации, в выборе форм включения в деятельность по передаче усвоенных знаний своим товарищам, младшим пионерам и школьникам.
В политическом просвещении старших школьников большое воспитательное значение имеют молодежные клубы общественно политических знаний. Работа в них способствует расширению политического кругозора юношей и девушек, развитию интереса к социальным, политическим, экономическим, международным вопросам.
Программа работы клубов строится с учетом общественно-политической практики старшеклассников.
Воспитанию у учащихся действенной позиции, непримиримости к буржуазной идеологии способствуют такие формы работы, как диспуты, политические бюллетени, работа с политической каррикатурой.
Участие в различных формах политических занятий должно формировать у юношей и девушек активную гражданскую позицию, непримиримость к недостаткам. В этих целях целесообразно привлекать молодых людей к участию в лекционной работе, в кружках «Учись учиться», в предметных олимпиадах, конкурсах рефератов и сочинений по общественно-политической тематике. Важно повышать ответственность школьников за качество знаний по общественным дисциплинам. Вместе с работниками школьной библиотеки учитель может помочь школьникам в проведении книжных обзоров, выставок новинок общественно-политической литературы и т. д.
Разъяснительная работа в сфере общественно-политических знаний должна сопровождаться политическим обличением антинародной сущности капиталистического строя. Необходимо вскрывать несостоятельность измышлений буржуазной пропаганды по вопросам экономического, социального и духовного развития общества развитого социализма, показывать ее лживую сущность.
Политическое информирование школьной молодежи должно осуществляться последовательно, в определенной системе, с тем чтобы помочь молодым людям самостоятельно ориентироваться в потоке политической информации.
(...) Социалистический патриотизм характеризуется коммунистической целеустремленностью, интернационалистическим характером, преданностью всему содружеству союзных республик, национальной гордостью, достоинством, честью, ненавистью к врагам Советской Родины, готовностью к защите Отечества. На воспитание социалистического патриотизма оказывает влияние образ жизни семьи, учебно-воспитательный процесс школы, разнообразная деятельность пионерской и комсомольской организаций, внешкольных учреждений и широкой общественности.
Школа накопила богатый опыт воспитания советских патриотов. Остановимся лишь на некоторых формах воспитательной рароты по данному направлению.
(...) Собирая материалы для школьных музеев, школьники знакомятся с документами, отражающими яркие страницы летописи советских пятилеток, революционные, боевые и трудовые традиции советских тружеников. Шефские связи школьников с производственными коллективами помогают им лучше понять масштабы современного производства, сложность функций современного рабочего, необходимость высокого уровня образованности и дисциплинированности для качественного производства продукции.
Высокоэффективный, качественный труд является патриотическим долгом советского труженика, и школьник должен быть готов к выполнению этого долга в связи со складывающимся опытом своей жизнедеятельности.
(...) Встречи с воинами Советской Армии, экскурсии в музеи Вооруженных Сил обращают школьников к современным проблемам защиты мира, пробуждают гражданское сознание, готовность к службе в Советской Армии.
Внимание учителя требует морально-политическая, психологическая и военно-техническая подготовка юношей к службе в рядах Вооруженных Сил. В этих целях необходимо создавать воспитывающие ситуации, стимулирующие развитие у мальчиков и юношей мужества, воли, решительности; расширять сеть технических кружков, развивать военно-технические и другие виды спорта.
(...) Так, в соответствии с программой деятельности отрядов юных Друзей Советской Армии учителя и вожатые знакомят учащихся с историей Вооруженных Сил нашей страны, с героическим прошлым Советской Армии, подвигами ее солдат и командиров, жизнью и подвигами великих полководцев, подвигами героев-земляков; знакомят с жизнью и бытом современной Советской Армии, с различными видами ее вооружения; пионеры и школьники строят модели самолетов, танков, орудий, ракет и другие виды оружия, приобретают навыки маскировки, наблюдения, туризма, учатся сигнализации и связи, первой медицинской помощи, овладевают разнообразными умениями и навыками в спортивной, военной, строевой подготовке.
Начальной военной подготовке школьников способствует их участие во Всесоюзных военно-спортивных играх «Зарничка» (для октябрят), «Зарница» (для пионеров) и «Орленок» (для комсомольцев)
Например, цель игры «Орленок»— помочь старшеклассникам углубить знания и навыки по начальной военной подготовке, овладеть военно-техническими специальностями, успешно сдать экзамены по физической и военно-технической подготовке, а также новые нормы комплекса «Готов к труду и обороне СССР». Учителя физического воспитания, преподаватели начальной военной подготовки, классные руководители помогают комсомольцам и школьникам в планировании игры, в организации военно-технических кружков, факультативов, спортивных секций. Рекомендуется приглашать в качестве консультантов ветеранов Советской Армии и Флота, шефов воинских частей, представителей советского спорта.
Патриотическое воспитание, осуществляемое в школе, нацелено на то, чтобы сблизить ценностные ориентации старшего и младшего поколений.
(...) Особое значение имеет работа по осознанию учащимися значения русского языка, добровольно принятого советским народом в качестве языка межнационального общения, как важного фактора укрепления социально-политического и идейного единства советского народа, развития и взаимообогащения национальных культур.
В учебно-воспитательном процессе осуществляется большая работа по раскрытию учащимся значения государственных символов СССР — Герба, Флага и Гимна Союза ССР, столицы нашей Родины — Москвы.
Во внеклассной и внешкольной работе по разъяснению учащимся всемирно-исторического значения образования СССР могут использоваться различные формы: политические информации, устные журналы, вечера вопросов и ответов, встречи за «круглым столом», целевые просмотры кинофильмов, театральных спектаклей. Исключительно велико воспитательное значение встреч учащихся с ветеранами социалистического строительства, Великой Отечественной войны, передовиками труда, деятелями советской науки и культуры. Действенный характер формирования патриотизма школьников обеспечивается их участием во Всесоюзной туристско-краеведческой экспедиции пионеров и школьников «Моя Родина — СССР», экспедиции «Летопись Великой Отечественной», операции «Пионерская слава».
Тематика бесед, утренников, вечеров, самых различных клубных мероприятий, лекций, ученических конференций весьма разнообразная.
Так, с учащимися I—III классов примерная тематика соответствующих возрасту форм работы может быть следующая: «Хорошая Родина есть у ребят, и лучше той Родины нет», «Человек проходит как хозяин необъятной Родины своей», «В дружной семье народов», «Это он, солдат моей державы, охраняет мир на всей земле», «Герои труда — коммунисты и комсомольцы»; с учащимися IV—VII классов: «Советский Союз — дружная семья равноправных республик», «Люди труда — подлинные хозяева Советского государства», «Трудовые победы народов СССР», «Нерушимая ленинская дружба народов СССР», «Я — гражданин Советского Союза», «Национальное угнетение в странах капитала», «Наша Родина в борьбе за мир», «Пионеры — юные патриоты-интернационалисты»; с учащимися VIII—Х(Х1) классов: «Рождение Союза ССР — результат победы Великой Октябрьской социалистической революции», «Рабочий класс России — ведущая сила интернационального сплочения народов нашей страны», «Построение развитого социалистического общества — результат революционно-преобразующей деятельности народов СССР под руководством ленинской партии», «Красота и величие человека труда», «Советский народ — новая историческая общность людей», «Международное значение образования и успешного развития Союза ССР», «Защита социалистической Родины — священный долг каждого гражданина СССР» и др.
Идеи патриотизма и интернационализма, соответствующие факты их проявления усваиваются школьниками в процессе обучения. Внеучебная и внешкольная деятельность способствует углублению этих знаний и формированию нравственного опыта учащихся.
(...) Вовлечение школьников в общественно значимую многоплановую деятельность позволяет создать необходимые условия для положительного воздействия системы ценностей общества реального социализма на социальные ценности каждой формирующейся личности.

Цель, задачи и содержание нравственного воспитания учащихся

(...) Развитие материального и духовного потенциала общества способствует наиболее полному развитию личности, но, как подчеркнуто в материалах съезда, важно, чтобы каждый человек умел разумно пользоваться представленными ему возможностями. «А это, в конечном счете, зависит от того, каковы интересы, потребности личности. Вот почему в их активном, целенаправленном формировании наша партия видит одну из важных задач социальной политики».
В постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы», которое, как указано на XXVI съезде партии, является документом долговре менного действия, раскрываются программные цели КПСС в области формирования личности коммунистического типа в условиях развитого социализма. В нем раскрыты важнейшие пути повышения эффективности воспитания советских людей в духе коммунистической идейности и нравственности, беспредельной преданности социалистической Родине, коммунистического отношения к труду, интернационализма, устремленности к общественным идеалам, пути устранения имеющихся недостатков, полного преодоления пережитков буржуазных взглядов и нравов.
Одной из сфер общественного сознания, выполняющей важнейшую социальную функцию регулирования поведения людей во всех областях общественной жизни, является мораль.
Мораль выражается в способах обоснования и осуществления нравственных требований. Эти требования выступают в виде стихийно сформировавшихся и общепризнанных предписаний и оценок, подкрепленных силой массового примера, привычки, обычая, общественного мнения. Утверждение норм и принципов социалистической морали в сознании и поведении людей, их образа жизни создает условия для того, чтобы основные элементы социальной среды и идеологическая работа партийных и общественных организаций составляли единый комплекс целенаправленного, планомерного влияния на нравственное совершенствование человека. Комплексные планы экономического и социального развития, имеющиеся в каждом регионе страны, содержат характеристику этих условий.
Важнейшей задачей нравственного воспитания трудящихся XXV съезд КПСС определил выработку активной жизненной позиции личности, проявляющуюся в сознательном отношении к общественному долгу, в единстве слова и дела как повседневной норме поведения.
В Программе КПСС вопросы дальнейшего развития социалистической морали нашли свое отражение в моральном кодексе строителя коммунизма. Программа уделяет большое внимание расширению сферы действия морального фактора как одной из важнейших закономерностей перехода от социализма к коммунизму.
Сформулированный программой партии моральный кодекс строителя коммунизма обобщает опыт нравственного воспитания трудящихся, определяет те нравственные качества, которые характерны для нового типа личности — советского человека, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Возрастание роли морали и нравственного воспитания в условиях строительства социализма осуществляется под воздействием ряда факторов. Это прежде всего целенаправленная работа партии по формированию коммунистической личности. Нравственные качества являются важнейшими компонентами ее структуры, интегрирующими все социально ценные свойства личности.
Подъем материального и культурного уровня советских людей расширяет социальную базу дальнейшего развития и упрочения новой морали, формирования нового уровня потребностей личности и рационального потребления.
Возрастание роли морального фактора в жизни общества связано с такими процессами, как урбанизация, миграция, интенсивность межличностного общения, изменение структуры социальных функций семьи и ее количественного состава, с новыми проблемами в отношениях «человек — общество — природа» и с некоторыми другими, рождающими новые нравственные проблемы и требующими соответствующих изменений в механизме социальной регуляции.
В развитии социальной активности личности большую роль играют моральные факторы: создание в обществе и в каждом коллективе здоровой морально-психологической атмосферы, формирование высокоморальных мотивов участия в трудовой общественной деятельности, социалистическом соревновании.
Мораль чутко реагирует на новые тенденции общественного развития силой общественного мнения, одобряя то, что еще не закрепилось в праве.
Комплексная постановка воспитания предполагает тесную взаимосвязь нравственного воспитания с идейно-политическим и трудовым. Идейно-политическое воспитание, формируя представления об общественном идеале, характере нового образа жизни и месте в нем личности, понимание ее интересов в неразрывной связи с реализацией интересов общества, создает мировоззренческую основу ведущих моральных качеств личности, ее социально-классовой направленности.
Участие в трудовом процессе создает необходимые социально-психологические предпосылки формирования моральных качеств, стимулирует развитие коллективистических отношений, умения практически реализовать идейно-нравственные мотивы личности, проявлять активную жизненную позицию. По отношению к целям нравственного воспитания идейно-политическое и трудовое можно рассматривать как средство их реализации, а само нравственное воспитание — в качестве средства достижения задач идейно-политического и трудового воспитания.
(...) В понятие «коллективизм» входят также чувство коллективизма, связанные с ним нравственные нормы отношений, которые перерастают в заботу об успехах развития всего коллектива и каждого его члена.
Коллективизм является интегральным образованием, главным свойством личности, сочетающим различные качества, которые утверждаются как психологическое выражение общественной, идейной направленности личности, которая пронизывает все черты характера нового человека.
Социалистический гуманизм. Он представляет собой один из основных принципов социалистической нравственности, важнейшее качество личности. На основе этого принципа осуществляется воспитание уважения к человеку как высшей ценности социалистического общества, развитие чувства достоинства, гордости и чести.
Революционный характер социалистического гуманизма проявляется в признании непримиримости интересов борющихся классов, в борьбе против различных форм унижения и порабощения человека, расовой дискриминации, национального гнета, неравноправия женщин, против всех проявлений человеконенавистничества в идеологии и на практике.
Социалистический гуманизм наследует традиции демократического гуманизма с его требованиями уважения человеческого достоинства в каждом человеке независимо от имущественного положения, пола, расы, нации. Он содержит в себе проявления человеческой гуманности, увековеченной в определенных нормах общежития: сострадания горю человека, готовности помочь в беде, защитить от насилия или оскорбления.
Принцип уважения достоинства и ценности человеческой личности требует «.ниспровергнуть все отношения, в которых человек является униженным, порабощенным, беспомощным, презренным существом...».
(...) Всякая социальная норма: политическая, правовая, нравственная — выполняет функции регулятора поведения. В чем же своеобразие и взаимосвязь правовой и нравственной норм?
Нравственное воззрение тесно связано с соответствующими нормами поведения. В правовой области не все взгляды облечены в правовые нормы. К тому же нормы морали, охватывая все сферы жизнедеятельности человека, имеют значительно более широкое распространение в сравнении с правовыми законами.
Действенность моральных норм достигается посредством регулятивных механизмов, при помощи которых нормативные требования превращаются во внутреннее, должное отношение личности, становятся ее нравственными качествами. Нравственная норма имеет характер общеобязательного принципа (способа) поведения, содержащего указание, какими чертами и качествами должен обладать человек как нравственная личность. В этом смысле нравственная норма всегда имеет опережающий, прогнозирующий характер желаемого типа, тогда как правовая норма обращена к сложившемуся типу поведения.
Реализация нравственной нормы в отличие от правовой связана с общественным мнением и совестью человека. Общественное мнение играет роль внешнего социального контроля, совесть — внутреннего.
Таким образом, формирование нравственных качеств осуществляется в системе целостного подхода к личности при установке воспитателя на формирование нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения.

Пути и средства нравственного воспитания

Нравственное воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности личности, с учетом возраста и той среды, которая определяющим образом влияет на ценностные ориентации школьника (семья, среда товарищей и друзей и др.). Пути и средства нравственного воспитания имеют свою специфику при организации специальной работы по нравственному просвещению учащихся, формированию у них нравственного опыта в коллективной жизни, в общении, в совместной деятельности, при воспитании нравственных привычек и формировании нравственных чувств. Рассмотрим эти пути.
Нравственное просвещение выполняет несколько воспитательных функций: дает широкое представление о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры;
влияет на формирование нравственных представлений, понятий, взглядов, суждении, оценок и на этой основе на формирование нравственных убеждений;
способствует осмыслению и обогащению собственного нравственного опыта школьников;
корректирует знания в области морали, полученные из различных источников;
способствует нравственному самовоспитанию личности.
Нравственное просвещение осуществляется различными путями, главным образом путем проведения этических бесед, лекций, диспутов, комсомольских собраний, пионерских сборов, тематических школьных вечеров, встреч с представителями различных профессий, читательских конференций и т. д.
При организации нравственного просвещения необходимо учитывать возрастные особенности школьников, их индивидуальный моральный опыт, степень осведомленности в нравственных нормах, соотношение усвоенных знаний в области морали с моральными требованиями, заключенными в Законах пионеров Советского Союза и в Уставе ВЛКСМ.
Разъяснение моральных норм осуществляется наиболее эффективно при опоре на мировоззренческие знания, выступающие в качестве фундамента моральных знаний. Так, система моральных понятий, раскрывающих нравственную сущность отношения человека к Родине, может быть усвоена лишь при понимании особенностей общественного устройства государства: уровня развития производительных сил, социальных и культурных ценностей, языка и т. д.
Нравственное просвещение достигает наибольшей эффективности, когда знания в области морали сопровождаются этическими переживаниями.
(...) Нравственное развитие личности включает формирование нравственных потребностей: потребности в труде, в общении, в освоении культурных ценностей, в развитии познавательных способностей и т. п. Эти потребности развиваются в реальном опыте деятельности и отношений школьников. В процессе многообразной деятельности формируются социально полезные навыки поведения, нравственные привычки, устойчивые отношения.
В целенаправленной, общественно полезной деятельности ребенок выполняет различные функции, каждая из которых готовит его к определенным социальным обязанностям. В школе он — ученик, в отряде — пионер, в спортивной секции — капитан команды, в семье — сын (или дочь) и т. д.
Каждая роль предполагает определенные нравственно-психологические качества (мужественность в спортивной команде и нежность в сыновних чувствах и т. д.). Любая социальная роль требует основополагающих нравственных образований: сознательности, ответственности, трудолюбия, готовности оказать помощь, поступиться своими личными интересами. Следовательно, сознательное принятие социальных обязанностей может служить сильно действующим мотивом освоения тех или иных обязанностей и способом их осуществления.
Существует тесная связь между формированием нравственной потребности и практической деятельностью. Но известно, что далеко не всегда нравственная и объективно значимая деятельность порождает у школьников желаемые потребности.
А. С. Макаренко убедительно показал, что трудовая деятельность без использования других факторов не дает значительных успехов в нравственном воспитании.
Для развития нравственных потребностей имеет значение не только предметная деятельность, но и идейно-политические и социально-психологические воздействия на личность, ставящие целью освоение нравственных ценностей. В этом процессе происходит формирование нравственных установок и мотивов. Стимулируя образование нравственных мотивов и способов поведения, воспитатель должен:
создавать условия для осуществления нравственного выбора того или иного способа действия;
понимать характер возникающих противоречий в развитии нравственных потребностей школьника, способствовать их наиболее эффективному в воспитательном отношении решению;
влиять на лиц, составляющих среду ближайшего окружения ребенка (родителей, товарищей, друзей). Особое место в системе нравственного вос- питания занимают нравственные привычки. Привычка к поведению, определяемому глубоко усвоенными нравственными нормами,— показатель устойчивости морального мотива.
В отличие от автоматизированных навыков поведения, привычка включает в себя потребность производить усвоенные действия и пользоваться усвоенными способами поведения.
Привычные формы и способы поведения вырабатываются в процессе усвоения всех нравственных норм. Множество нравственных привычек необходимо для формирования коллективизма, гуманизма, коммунистического отношения к труду, сознательной дисциплины и т. д.
Привычки условно подразделяются на простые и сложные. Под простыми привычками подразумеваются поступки и действия, в основе которых лежат элементарные правила общежития, нормы установленной дисциплины и культуры общения.
К сложным нравственным привычкам относится потребность к добросовестному выполнению гражданских, трудовых, семейных обязанностей, моральные действия.
Важнейшей задачей нравственного воспитания является перевод поступков в привычки. Педагогические требования к воспитанию нравственных привычек основаны на единстве и взаимосвязи поведения и сознания школьника.
Прежде чем начать вырабатывать ту или иную привычку, необходимо расположить школьника к приобретению положительной или искоренению отрицательной привычки.
Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся. Психологическими исследованиями установлено, что условием формирования устойчивых форм поведения является педагогически ценная организация мотивации поступка.
Привычки вырабатываются последовательно от простейших к более сложным, требующим самоконтроля и самоорганизации. Добрую привычку К. Д. Ушинский рассматривал как нравственный капитал, который беспрестанно растет и процентами с которого человек пользуется всю жизнь. Дурная привычка, с точки зрения К. Д. Ушинского, есть нравственный невыплаченный заем, который может заморить человека беспрестанно нарастающими процентами и довести его до нравственного банкротства.
Большое значение в выработке нравственных привычек поведения имеет общая атмосфера учебного заведения. Формируемые способы поведения, поддерживаемые традициями, законами коллектива, легче осваиваются школьником. Организация опыта поведения состоит главным образом в создании устойчивых положительных воздействий.
Усвоение нравственных норм обогащается эмоциональным отношением человека к этим нормам. Нравственные нормы определяют в значительной степени и тот побудительный мотив, который вызывает то или иное действие.
Нравственные чувства, нравственные переживания и нравственные отношения имеют глубоко личностную окраску Они дают человеку удовлетворение от благородного поступка или намерения, вызывают угрызения совести при нарушении нравственных норм Детский возраст нуждается в широте чувств, и задача воспитателя состоит в том, чтобы помочь ребенку определить объекты чувств и придать им общественно ценную направленность.
Советские психологи различают простые чувства как временные состояния человека и сложные — гражданские, морально-политические чувства, характеризующие устойчивые характерологические образования. Объектом их является общество, государство, коллектив. Это чувства советского патриотизма и пролетарского интернационализма, социалистического гуманизма, товарищества и коллективизма, долга, чести, ответственности.
Придавая большое значение развитию социальных чувств, А. В. Луначарский показал, что способность сильно чувствовать связана с богатством духовной жизни личности, что, в свою очередь, связано с развитием ее симпатий и антипатий, ценность которых в том, что они рождают сопереживание. Сопереживание заражает психику определенным подъемом, отражением сильных и гармоничных чувств.
Для формирования нравственных чувств необходимо включать школьника в ситуации, требующие его соучастия, сострадания; развивать тонкость чувства в отношении к другим; обогащать их идейно-нравственным содержанием, придавать простейшим чувствам радости, негодования нравственную направленность.
(...) Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных требований и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем возрасте, является формирование гуманистических отношений и взаимоотношений детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость, В подростковом возрасте складывается определенный опыт в освоении среды ближайшего окружения, устанавливаются устойчивые контакты со сверстниками, возрастает потребность в самопознании, в утверждении собственной личности. Подросток ориентируется на пример окружающих людей, устремлен к поиску идеала, к выбору средств самоутверждения.
В этом возрасте чрезвычайно важно помочь подростку найти правильные нравственные ориентиры, сообщить моральные знания основных нравственных категорий, совместно определить пути самовоспитания.
Расхождение между желаемым и возможным, идеальным, представляемым и реальным, посильным и непосильным — характерное противоречие этого возраста, которое необходимо учитывать в процессе нравственного воспитания (см. исследования О. С. Богдановой и др.)
В раннем юношеском возрасте активно формирующиеся мировоззренческие взгляды позволяют юноше понять смысл моральных категорий, оценить нравственные нормы, понять их необходимость.
Характерным для юноши является развитое самосознание, потребность в самоопределении. Этим объясняется интерес к личности человека, аналитический подход к поступкам людей, их мотивационной сфере, стремление разобраться в смысле жизни, постижении ее ценностей, определить свое место в обществе. В юности интенсивно идет поиск идеала, авторитета, вырабатываются собственные принципы поведения и оценки.
На определенном этапе развития самосознания возникает потребность юноши в самоутверждении. Эта потребность проявляется весьма противоречиво в зависимости от особенностей протекания процесса социализации личности, предшествующего жизненного опыта, особенностей психического и физического развития.
Стремление к самоутверждению сопровождается развитием активности, самостоятельности, нередко проявляющимися в юношеском максимализме. Интеллектуальное развитие современных школьников в некоторых случаях опережает развитие высших моральных чувств и опыта нравственного поведения прежде всего во взаимоотношениях и взаимодействии с окружающими людьми. Необходимо систематическое вооружение старшеклассников научными основами теории морали как на уроках, так и в процессе специальной разъяснительной работы, включение их в постоянно усложняющиеся виды деятельности и отношения, предполагающие активность и самостоятельность решений с высокой степенью социальной ответственности.
Юноши и подростки особенно нуждаются в дружбе, во взаимопонимании с окружающими их людьми. В юношеском и подростковом возрасте поступки могут быть не адекватны намерениям, обусловлены случайными обстоятельствами. Оценки, высказываемые юношей, могут не соответствовать его убеждениям и даваться в целях получения желаемой аргументации в подтверждение этих убеждений.
Упрощенное представление о нравственном развитии личности ребенка, подростка, юноши приводит воспитателей к грубым ошибкам, когда действиям воспитуемых приписываются не те мотивы и соответственно избираются методы перевоспитания, тогда как требуется внимательное изучение противоречий развития личности и создание здоровой социальной микросреды, где каждый становится необходим другому в коллективном содружестве.
Преемственность в нравственном воспитании школьников разных возрастных групп осуществляется в нескольких основных направлениях: в развитии нравственных представлений, суждений, оценок; в формировании опыта нравственных отношений в системе коллективных связей и зависимостей; в развитии все усложняющихся форм нравственного сознания и поведения; в обогащении моральных чувств социально ценным содержанием.
Подростковый и юношеский возраст считается трудным для воспитания, хотя эти трудности могут быть предупреждены, если воспитатель знает школьника, семью, знает характер затруднений, возникающих в его развитии.
Для педагогически запущенных подростков характерны пробелы в знаниях, извращенное представление о нравственных нормах, выражающееся в ложном героизме, товариществе, основанном на круговой поруке, инфантилизме, сопровождающемся равнодушием к острым социальным проблемам и внутриколлек-тивной жизни. Все это осложняет отношение школьника с окружающими, противопоставляет его коллективу, самым близким людям. В результате деформируются отношения личности.
Нравственные недостатки в поведении педагогически запущенных школьников коренятся в организации их жизнедеятельности, в способах удовлетворения их потребностей, в ограниченности материальных и духовных интересов, в бедности эмоциональных переживаний.
Особенности нравственного воспитания педагогически запущенных подростков состоят в том, чтобы устранить устойчивые отрицательные влияния, включить подростка в коллективные объединения, обогащающие его духовные интересы и потребности, помочь подростку в овладении способами общения, основанными на нравственных принципах гуманизма и коллективизма, активизировать позицию подростка, способствующую перестройке его мотивов и ценностных ориентации на социально значимые виды деятельности и помочь в достижении успеха в этой деятельности. Школа должна готовить подростка к семейной жизни. Одним из средств такой подготовки является хорошо организованное воспитание. Половое воспитание—элемент нравственного воспитания. Его правильное осуществление имеет большое значение в гармоничном развитии личности, ее нравственном здоровье.
Буржуазные идеологи пытаются всеми средствами ориентировать молодежь на «самовыражение», отрицание норм в области половой морали. Отрицая такие традиционные нравственные понятия, как целомудрие, долг, любовь, идеологи капиталистического мира выдвигают взамен их антиобщественный лозунг «свободной любви», оправдывают неравенство и эксплуатацию женщин.
Цель полового воспитания — сформировать у учащихся правильное понимание сущности нравственных норм и установок в области взаимоотношений полов и потребность руководствоваться ими во всех сферах жизни и деятельности. Эффективность полового воспитания достигается путем решения ряда конкретных педагогических задач:
воспитать чувство социальной ответственности во взаимоотношениях между людьми разного пола за каждый поступок, воспитать убеждение в том, что и в сфере интимных отношений человек не может быть независимым от общества;
воспитать стремление иметь прочную, здоровую и дружную семью, отвечающую современным требованиям социалистического общества: равноправие отца и матери в семье, рождение детей, сознательное и ответственное отношение к их воспитанию как к своему долгу перед обществом, перед своими родителями и перед самими детьми;
воспитать способность понимания других людей и чувство уважения к ним не только как к людям вообще, но как к представителям мужского или женского пола, способность учитывать половые особенности в процессе совместной деятельности;
выработать понятие хорошего и плохого в сфере этих отношений;
выработать правильное понимание взрослости — ее содержания, истинных признаков, проявлений и качеств;
выработать критическое отношение к неверным установкам молодых людей в отношении к другому полу — негативизму, потребительству и т. д.
Половое воспитание школьников осуществляется по нескольким основным направлениям:
в процессе организации общения мальчиков и девочек с детских лет в содержательном труде и отдыхе;
через этическое просвещение в вопросах товарищества, дружбы, любви, в старшем возрасте — в вопросах половой морали;
через опосредованное влияние семьи и ознакомление старшеклассников с основами подготовки к семейной жизни.
Коллегия Министерства просвещения СССР в июне 1981 г. приняла решение о введении экспериментальных курсов для учащихся общеобразовательных школ по гигиеническому и половому воспитанию в восьмых классах.
Для курса «Этика и психология семейной жизни» в IX—X классах выделяется 34 ч за счет факультативных занятий. Задачи данного курса не только в том, чтобы сообщить учащимся необходимые сведения, привить гигиенические навыки, но и воспитать молодых людей в духе социалистической морали и нравственности.
Цель курса — сформировать у учащихся правильное понимание сущности нравственных норм в сфере взаимоотношений полов, воспитать стремление иметь прочную, здоровую семью, ответственное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих людей, создать предпосылки того, чтобы сознание высокого предназначения человека повышало их ответственность за здоровье, жизнь и будущее нового поколения детей. Вопросы гигиены, санитарии полового воспитания коллегия министерства считает целесообразным поручить преподавателям анатомии, физиологии и гигиены человека. По отдельным темам рекомендуется привлекать врачей, работников специализированных медицинских учреждений, вопросы личной гигиены мальчиков и девочек излагать дифференцированно.
Курс «Этика и психология семейной жизни» направлен на формирование у юношей и девушек нравственных качеств советского семьянина, готовности к вступлению в брак, к созданию прочной семьи, исполнению родительских функций, непримиримого отношения к буржуазным концепциям семьи.
Половое просвещение при всей его ценности не может ограничиваться словесно-наглядными методами, необходимо активное привлечение школьников к тем видам деятельности, которые связаны с заботой о человеке (тимуровская работа, забота о семьях ветеранов войны и труда), бытовым трудом в сфере самообслуживания, элементами практической подготовки (шефство над младшими), организацией семейного досуга.
(...) Буржуазная этика сегодня — это десятки взаимоисключающих школ, направлений, учений.
Наибольшей известностью буржуазных стран Запада пользуются этические системы прагматизма, неопозитивизма, экзистенциализма, религиозные (неотомизма и неоортодоксального протестантизма), а также интуитивистская этика, с которой нередко в буржуазной литературе связывают начало «нового этапа» в развитии этики XX в.
Теоретики прагматизма утверждают, что наиболее ценным качеством личности является способность добиваться успеха. По определению Дж. Дьюи, успех и неудача суть первичные «категории» жизни, достижение блага и избегание зла — ее высшие интересы. Критерием успеха и неудачи, блага и зла объявляются личные интересы и потребности индивида.
Личный интерес, утилитарная целесообразность предпринимаемых действий сводят на нет критерий моральной воспитанности человека.
В экзистенциалистской этике нравственный идеал личности лишается социального содержания, связи с передовыми общественными целями и идеалами, гуманизмом. Главная черта этого идеала — свобода от подчинения чему-либо внешнему по отношению к данному индивиду. Единственным критерием нравственности человека теоретики экзистенциализма объявляют «верность личности себе». Индивидуалистическая направленность экзистенциалистической этики проявляется и в том, что она считает высшей ценностью ничем не ограниченную свободу личности, отрицает благо общества, человечества.
Другие буржуазные теоретики пытаются обеспечить объективную потребность буржуазии в формировании личности, способной ориентироваться на общие интересы класса буржуазии и соответствующие им «ценности». Так, неопозитивистские теории морали и нравственного воспитания ставят и решают проблему сущности морали и нравственного воспитания вне классовых категорий.
В этих теориях мораль понимается как совокупность норм поведения, выражающих интересы и потребности семьи, профессиональных групп, нации, государства. Воспитание связывается с условием этих норм, с формированием у индивида способности ориентироваться на интересы того или иного сообщества.
Релятивизм является характерной чертой так называемой эмотивистской и лингвистической этики. В этих буржуазных теориях мораль и нравственное воспитание рассматриваются как способ внушения людям тех или иных произвольных, по существу, представлений о должном поведении, которые не могут быть соотнесены с объективными критериями.
В некоторых связанных с неопозитивизмом современных буржуазных социально-психологических концепциях подчеркивается «абсолютная» ценность таких качеств личности, как «сдержанность», «самоограничение» и т. д. Такие концепции особенно характерны для теоретиков неоконсерватизма.
Реакционные идеологи широко используют и пропагандируют экзистенциалистические идеи индивидуальной свободы как высшей ценности, абсолютизируют такие стороны нравственного идеала личности, как способность к самодеятельности и творчеству, противопоставляя их другим качествам, например: организованности, дисциплинированности, способности сообразовывать свое поведение с общими нормами.
Некоторые буржуазные социологи и социальные психологи (А. Маслоу, Г. Оллпорт) утверждают, что человек морален «по природе», у него «врождены» чувства любви, нежности, стремление к общению, к безопасности, уважению других людей, к «самореализации». Эти чувства нуждаются в заботливом культивировании. Их развитие в массовом масштабе возможно в любом обществе, оно не зависит, по существу, от объективных условий жизни. Моральность человека, его задатки трактуются с биологизаторских позиций. Нравственное воспитание рассматривается как выявление биологических потенций, заложенных в человеке изначально. Дезориентация человека, извращение его нравственных идеалов противостоит подлинному гуманизму.
Аморальность принципов самого буржуазного образа жизни разоблачает концепции буржуазных идеологов. Активная борьба с ними есть борьба за будущее человечества — за детей.

Трудовое воспитание и его роль в формировании готовности учащейся молодежи к трудовой деятельности

(...) К. Маркс и Ф. Энгельс вскрыли взаимосвязь между трудовой деятельностью человека и изменением его собственной природы. Критикуя французских материалистов и социалистов-утопистов за одностороннее понимание роли общественных условий и воспитания в развитии личности, они доказали, что человек не пассивный продукт общественных условий. Он сам изменяет обстоятельства, активно воздействуя на природу и общество, преобразуя собственную природу.
К. Маркс и Ф. Энгельс показали социальную ценность общественного труда, его неразрывную связь с развитием производительных сил и как следствие этого соединение умственного и физического труда. Они утверждали, что только в социалистическом обществе будут соединены труд и воспитание и таким путем подрастающим поколениям будет обеспечено всестороннее развитие.
Функцию воспитания в трудовой деятельности К. Маркс и Ф. Энгельс видели в том, что оно даст возможность молодым людям быстро осваивать на практике всю систему производства, позволит поочередно переходить от одной отрасли производства к другой в зависимости от потребностей общества или собственных склонностей человека. Воспитание освобождает человека от той односторонности, что навязывает ему разделение труда. Ф. Энгельс писал: «Таким образом, общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применять свои всесторонне развитые способности».
Воспитание, осуществляемое в тесной связи с трудовой деятельностью человека, согласно Марксу и Энгельсу, способствует освоению целостной системы производства, что позволяет каждому человеку соотнести свои возможности с потребностями общества и всесторонне применить свои способности.
В «Инструкции делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» в разделе «Труд детей и подростков (обоего пола)» К. Маркс четко сформулировал основные направления воспитания, способствующие развитию личности ребенка и подростка, работающего на производстве: «Под воспитанием мы понимаем три вещи:
Во-первых: умственное воспитание.
Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями.
В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств».
Этим направлениям, по Марксу, должны соответствовать постепенно усложняющиеся курсы умственного и физического воспитания и технического обучения. В сочетании оплачиваемого производительного труда, умственного воспитания, физических упражнений и политехнического обучения. К. Маркс видел путь прогрессивного развития рабочего класса.
Таким образом, вопросы трудового воспитания в системе общественного производства рассматривались К. Марксом и ф. Энгельсом в органической связи с развитием потребностей и способностей личности в системе ее всестороннего развития.
Классики марксизма определили сущность и содержание трудового воспитания, указали основной путь его осуществления.
В. И. Ленин в 90-х гг. прошлого века, намечая идеал школы будущего, раскрыл марксистскую сущность единства двух сторон воспитания: «...нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания».
После победы Великой Октябрьской социалистической революции В. И. Ленин настойчиво требовал преодолеть основной порок старой школы — ее отрыв от жизни. Показав, что только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящим коммунистом, Ленин определил характер коммунистического труда. Коммунистический труд — это «бесплатный труд на пользу общества... труд добровольный, труд вне нормы, труд... без условия о вознаграждении, труд по привычке трудиться на общую пользу и по сознательному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу, труд, как потребность здорового организма».
В. И. Ленин в речи на III съезде РКСМ убедительно показал, что Коммунистический союз молодежи должен воспитывать всех с малых лет в сознательном и дисциплинированном труде, чтобы каждый человек независимо от того, каким трудом он занят, насколько этот труд грязен и тяжел, гордился бы тем, что он занят свободным трудом.
В. И. Ленин придавал большое значение отношению молодых людей к трудовой деятельности. Не случайно он обращал внимание молодежи на то, как идет человек трудиться. Этот вопрос и энтузиазма, и организации, и дисциплины, и сознательности. В. И. Ленин обращал внимание молодежи не только на исполнительские, но и на организаторские функции в трудовой деятельности. Эту мысль он неоднократно повторял в своей речи на III съезде РКСМ. В новых условиях организация труда зависит от степени коммунистической сознательности трудящихся. «Мы должны, — говорил В. И. Ленин, — всякий труд, как бы он ни был грязен и труден, построить так, чтобы каждый рабочий и крестьянин смотрел на себя так: я — часть великой армии свободного труда и сумею сам построить свою жизнь... Надо, чтобы Коммунистический союз молодежи воспитывал всех с молодых лет, в сознательном и дисциплинированном труде»
(..) Когда В. И. Ленин говорил о том, что молодежь должна каждый день решать ту или иную задачу общего труда, речь, разумеется, шла не о том, чтобы каждый день организовывалась практическая совместная трудовая деятельность молодежи с трудящимися, занятыми в общественном производстве. Приведенной цитате предпосланы слова: «все задачи своего учения ставить так...». Следовательно, речь шла о задачах трудового воспитания в учении. Что же тогда может быть общим в труде молодежи и тружеников производства из того, что решается каждый день и повсеместно? Это новое отношение к учению (не только овладевать общеобразовательными знаниями, но учиться коммунизму), новое отношение к труду (его правильное распределение, организованность и дисциплинированность в труде), новое отношение к людям труда (умение объединить труд, организовать коммунистическое соревнование). Воспитанию у молодежи коммунистического отношения к труду Коммунистическая партия всегда уделяла исключительное внимание. Основные положения о совершенствовании трудового воспитания и обучения подрастающего поколения сформулированы в материалах XXVI съезда КПСС, Конституции СССР, постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду».
Руководствуясь этими материалами, в работе с учащейся молодежью необходимо осуществлять комплексный подход, обеспечивающий единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания.
Советское общество — общество людей труда. И, как сказано в материалах XXVI съезда КПСС, усилия Коммунистической партии и Советского государства направлены на то, чтобы сделать труд человека высокопроизводительным, содержательным, интересным и творческим. Ликвидация малоквалифицированного и тяжелого физического труда рассматривается партией не только как экономическая, но и как социальная проблема, решение которой позволит устранить существенные преграды на пути превращения труда в жизненную потребность человека. ЦК КПСС в постановлении июньского (1983) Пленума «Актуальные вопросы идеологический, массово-политической работы партии» указал на необходимость решительного поворота школы к улучшению подготовки молодежи к труду.
Трудовое воспитание является важнейшим условием формирования социальной зрелости учащейся молодежи. Его осуществление обусловлено экономической и социальной политикой Советского государства.
Основные направления экономического и социального развития СССР на 1981—1985 гг и на период до 1990 г., Продовольственная программа СССР на период до 1990 г являются основой экономической политики партии.
Вовлечение в народное хозяйство огромных производственных ресурсов предполагает чувство высокой ответственности за их полноценное использование, совершенствование не только организаторской и политической работы, но и воспитания подрастающих поколений с учетом их оперативного включения в производительный труд.
Изменения, происходящие в условиях современного производства, проявляются в структуре трудовой деятельности — она все более усложняется во всех своих связях и зависимостях. Современное производство органично связано с целым комплексом сопутствующих предприятий, что требует от современного рабочего широкого взгляда на производственный процесс и свое место в нем.
Усложняющаяся технология производственных процессов требует динамичного отношения к производственной деятельности, постоянного роста специальных и общеобразовательных знаний, установки на непрерывное образование при высоком качестве знаний и владении способами их совершенствования. В настоящее время значительно ускорились сроки обновления знаний во всех сферах науки и производства.
Возникает объективная необходимость в рабочем нового типа. В отличие от рабочего старого типа, который в течение дня выполнял массу повторяющихся операций и в процессе профессионального обучения должен был усвоить умения и навыки, необходимые для выполнения стандартных операций, рабочий современного автоматизированного предприятия имеет иные задачи, ибо на него возложены иные производственные функции. Он подготавливает технологический процесс и организует его. Прежде чем налаживать машину на какую-то операцию, рабочий должен разобраться в технологии производства, в чертежах и схемах, проанализировать весь ход предстоящей работы, предвидеть полученный результат и возможные погрешности. В этих условиях нужны глубокие знания. Именно поэтому подготовку рабочего нового типа надо начинать со школьной скамьи. Суть ее в овладении теоретическими знаниями и выработке умений, нацеленных на применение этих знаний в меняющихся условиях.
Обновление данных науки и техники приводит к возникновению новых профессий, изменению их содержания. Возникает объективная общественная потребность в непрерывном совершенствовании знаний.
Успех воспитания, подчеркивается в материалах XXVI съезда КПСС, обеспечивается лишь тогда, когда оно опирается на прочный фундамент социально-экономической политики.
Рост механизации труда, изменение его функционального содержания ведут к становлению творческого характера труда. Творческий характер труда — явление объективное, возникающее на основе изменения содержания труда в ходе технического прогресса. Творческий труд, в какой бы области он ни осуществлялся, содержит в себе самом необходимость постоянного изменения: перехода от изучения литературы к практическому изучению машин и технологических процессов, от изучения техники к ее установке и наладке, затем к усовершенствованию проведенных операций. Этот процесс бесконечен.
Творческому труду свойственны не внешние переходы от одной профессии к другой, а внутренние — вытекающие из самой сущности процесса творчества.
Целью трудового воспитания в советской школе является формирование у учащихся коммунистического отношения к труду. Достигается эта цель последовательным решением следующих педагогических задач.
1. В условиях строительства социалистического общества у учащихся нужно сформировать потребность в необходимости труда на общую пользу. Формирование такой потребности предполагает длительное целенаправленное включение учащихся в различные виды трудовой деятельности, создание воспитывающих ситуаций, в которых учащиеся могут испытывать моральную удовлетворенность от бесплатного, бескорыстного действия.
2. В условиях соединения умственного и физического труда создаются реальные предпосылки к развитию интеллектуального потенциала школьников, формированию у них потребности в непрерывном совершенствовании знаний, прежде всего в области фундаментальных основ наук, обеспечивающих научно-технический прогресс. Политехническая подготовка должна осознаваться учащимися как важнейшая социально-политическая задача, поставленная государством перед будущими работниками социалистического производства.
3. Сознательное отношение к труду предполагает наличие необходимых умений и навыков, облегчающих выполнение трудовых нагрузок и обеспечивающих качество изготавливаемой продукции. Нередко школьники хорошо понимают значимость и необходимость труда, но пасуют перед первыми трудностями, которые связаны с определенным напряжением рабочей позы, ритмом, в котором необходимо действовать, сложностью производственных операций и т. д. Закрепление необходимых трудовых умений и навыков, развитие настойчивости, аккуратности, сноровки, смекалки и других нравственных и волевых свойств личности сопровождает трудовой процесс.
4. Задача трудового воспитания в формировании трудовой деятельности школьников: высокой культуры, организации, четкости, точности, экономного расходования материалов и трудовых усилий, умения качественно выполнять работу, бережного отношения к материальным ценностям.
5. Постоянное ознакомление учащихся с вопросами эконо-мическбй и социальной политики Советского государства в свете решений XXVI съезда КПСС, с экономической политикой, осуществляемой в районах и в городах, где живут учащиеся, формирование у них интереса к деятельности в сфере материального производства и стремления к приобретению производственных специальностей.
6. В задачи трудового воспитания входит профессиональная ориентация молодежи, своевременное ознакомление школьников с различными видами трудовой деятельности, с потребностями их экономического района в специалистах определенного профиля.
7. Задачей трудового воспитания является развитие организаторских способностей школьников, воспитание у них целеустремленности, умения планировать свою жизнедеятельность с учетом ближайших, средних и дальних перспектив, развитие умений сотрудничать в коллективной трудовой деятельности, творчески оперировать полученными знаниями и умениями, передавать их другим людям; воспитывать различные коллективные формы труда, соревнования, взаимопомощи, с тем чтобы развить чувство товарищества, взаимоподдержки, взаимоответственности.
8. В процессе трудового воспитания необходимо формировать нравственные качества личности, вырабатывать у школьников социально ценные установки на все виды трудовой деятельности. Особое значение имеет воспитание производственной дисциплины, трудолюбия, ответственности, социальной активности, инициативы и творчества. В системе перечисленных задач осуществляется психологическая и практическая подготовка учащихся к труду, происходит выявление их интересов, наклонностей и развитие способностей.
Сознательное отношение к труду, пронизанное общественной направленностью на благо общества, коллектива, группы, трудового объединения определяющим образом влияет на формирование социально активной позиции школьников. Эта позиция представляет собой сложную систему отношений личности к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые эта деятельность направлена.

Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.