Домашняя учебная работа учащихся


Домашняя учебная работа дополняет деятельность учащихся на уроках, отличается большой самостоятельностью и отсутствием непосредственного руководства учителя.
Исходя из дидактического требования учить учащихся на уроке, некоторые педагоги отрицают необходимость домашних заданий ученикам. Такая точка зрения несостоятельна, так как, во-первых, изучение программного материала нельзя ограничить работой в классе, особенно с учащимися старшего школьного возраста, а во-вторых, домашняя учебная работа имеет большое значение для формирования навыков самостоятельного умственного труда, чувства ответственности за порученное дело.
По этому поводу Н. К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знанием, навыками». Таким образом, домашняя работа учащихся имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. Роль этого вида учебной деятельности школьников особенно возрастает в настоящее время, когда в задачу школы входит наряду с вооружением учащихся знаниями основ наук формирование у них потребности к постоянному самообразованию навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности. Выполнение учащимися домашних заданий дополняет учебную работу на уроках, обеспечивает подготовку к изучению нового материала, расширение и углубление уже приобретенных знаний, формирование новых и закрепление имеющихся умений и навыков. Домашняя учебная работа учащихся организуется с учетом выполнения следующих основных условий:
наличия у учащихся познавательного интереса к выполняемым заданиям и понимания цели работы. Условие это обеспечивается сочетанием домашних заданий с учебной работой на уроках, по становкой этих заданий в проблемном плане и в связи с жизнью с практикой;
воспитания ответственного отношения учащихся к выполнению домашних заданий путем осуществления педагогического руководства и контроля со стороны учителей родителей школь ников. Без такого руководства, как утверждала Н. К. Крупская, домашняя работа может научить недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей;
соблюдения дидактических принципов, прежде всего принципа доступности, т. е. посильности предлагаемых учащимся домашних заданий, строгого выполнения установленных норм времени на их выполнение.
Важным средством формирования познавательных интересов к выполнению домашних заданий является разнообразие их видов. Нельзя ограничивать домашние задания механическим повторением материала по учебнику, выполнением большого количества стереотипных задач и упражнений. Для того чтобы придать домашней работе творческий характер, вызвать к ней интерес у учащихся, в содержание заданий на дом следует включать наблюдения и несложные опыты, решение задач несколькими способами, чтение доступной научно-популярной, технической и художественной литературы, подготовку самостоятельных выводов и заключений (на основе сравнений, измерений и т. п.). Одновременно с индивидуальной учитель организует и коллективную домашнюю работу учащихся, особенно при выполнении ими практических заданий (наблюдений, измерений, экспериментов) .
Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий проводится учителем на уроке. Заключается она в выработке у учеников навыков самостоятельного решения вопросов, в разъяснении содержания и методики выполнения задания на дом. На уроках используются приемы самостоятельной работы с учебником, справочной литературой, проведения наблюдений и опытов, самопроверки и др., которые необходимы ученику при выполнении домашних заданий. Кроме того, нужно обязательно добиться отчетливого представления учащихся о том, что надо сделать и как следует выполнять задание в домашних условиях. Задание на дом сообщается обязательно до звонка, четко и ясно с записью на классной доске и в школьные дневники.
Объем домашних заданий определяется в соответствии с предельными нормами времени, записанными в Уставе средней общеобразовательной школы. Общий объем домашних заданий учащимся на каждый день требует координации, так как учителя нередко дают задания по своему предмету, не согласовывая их объем с другими учителями, работающими в данном классе. Такую координацию должен осуществлять классный руководитель, чтобы не допускать перегрузки школьников домашними заданиями. В масштабе школы контроль за объемом домашних заданий учащимся осуществляет заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
Помощь родителей заключается в том, чтобы создать необходимые условия (ученик должен иметь дома рабочее место, удовлетворяющее установленным гигиеническим требованиям, и нужные пособия), приучить школьников выполнять задание по предмету, как правило, в день его получения, а не накануне срока выполнения, соблюдать основные правила: выполнять сначала более сложные задания (теоретические и письменные), осуществлять систематический самоконтроль, делать перерывы через каждые 30—40 мин или после выполнения задания по предмету (если оно потребовало меньшей затраты времени).
Проверка выполнения домашних заданий осуществляется учителем на уроке (в ходе опроса учащихся, их самостоятельной работы, при беглом осмотре выполненных дома письменных работ, во время беседы по изучению нового материала, при повторении пройденного, решении задач и упражнений, выполнении лабораторных работ и т. п.). Часть письменных и графических работ, выполненных учащимися в порядке домашних заданий, особенно значительного объема и сложности, учитель проверяет вне урока. Оценки за письменные домашние работы учащихся выставляются в их тетрадях и учитываются учителем при устных ответах школьников на уроках.

Формы организации трудового и производственного обучения в общеобразовательной школе

Трудовое и производственное (в старших классах) обучение в общеобразовательной школе осуществляется в таких организационных формах:
1. Уроки труда, которые проводятся в классных комнатах (по ручному труду), в школьных учебных мастерских или на учебно-опытном участке школы со всеми учащимися или с половиной состава класса. На этих уроках применяются как общие методы, так и методы трудового обучения.
2. Факультативные занятия, если они организуются с учащимися старших классов в целях их трудового или производственного обучения.
3. Групповая (бригадная или звеньевая) форма обучения, организуемая в школьных мастерских, в межшкольных учебно-производственных комбинатах (УПК в городских школах) и в ученических производственных бригадах (УПБ в сельских школах). При отсутствии или недостаточном количестве УПК указанные формы обучения осуществляются в цехах промышленных предприятий. Кроме того, городские и сельские школы проводят производственное обучение в летних лагерях труда и отдыха.
На занятиях в учебных мастерских и на пришкольных учебно-опытных участках ученики могут работать индивидуально над выполнением трудовых заданий или объединяться в бригады или звенья по 3—5 человек. Во время учебно-производственной практики девятиклассников прикрепляют для индивидуального обучения к квалифицированным рабочим (наставникам) или включают небольшими группами в состав производственных бригад предприятия, стройки или сельскохозяйственной бригады. Общее педагогическое руководство в этом случае осуществляют учителя школы, а специальное — бригадиры предприятий или колхозов и совхозов.
Осуществляемое в указанных формах трудовое и производственное обучение удачно сочетается с общеобразовательной подготовкой и воспитательной работой, профессиональной ориентацией учащихся, развитием их познавательных интересов, политехнических, трудовых и творческих умений и навыков.
Профессионально-технические училища ведут подготовку квалифицированных рабочих, причем значительная часть ПТУ одновременно со специальностью дает и общее среднее образование. В средних ПТУ занятия по общеобразовательному циклу составляют около одной трети всего учебного времени в течение трех лет обучения. Организуются они в основном в таких же формах, как и в старших классах средней школы.
Основной формой теоретического и практического обучения в ПТУ является урок, который, основываясь на общедидактических положениях, имеет и свои особенности. В последнее время сотрудниками НИИ профтехпедагогики сформулированы следующие важнейшие требования к уроку в среднем ПТУ:
весь процесс усвоения общенаучных и профессиональных знаний, правил и способов умственной и практической деятель ности направлять на формирование научного мировоззрения учащихся и превращение знаний в коммунистические убеждения, рассматривать взаимодействие учителя и учащихся на уроках как процесс общения, обеспечивающий идейно-политическое и нравственное становление личности;
учитывать систему дидактических принципов, отражающих закономерности процесса обучения и познавательной деятельности учащихся;
учитывать специфику средних ПТУ, контингент учащихся и инженерно-педагогического коллектива, реализующего взаимосвязь общего среднего образования с профессионально-техническим. В соответствии с этим на каждом уроке устанавливать межпредметные связи, на основе которых реализуются принципы профессиональной направленности и преемственности в обучении.
Учеными рекомендованы следующие основные составляющие дидактической структуры урока в среднем ПТУ:
актуализация ранее усвоенных знаний и способов деятельности на первом этапе урока;
формирование на этой основе новых понятий и способов деятельности на втором этапе;
применение усвоенного в практических упражнениях с целью отработки умений и навыков учебно-познавательной деятельности на заключительном этапе урока.
В зависимости от целей и содержания учебного материала различают такие типы уроков производственного обучения в средних ПТУ - уроки по изучению производственных операций, уроки по выполнению комплексных работ, уроки по проверке знаний, умений и навыков учащихся.
Уроки проводятся преподавателями и мастерами училища в учебно-производственных мастерских.
Важным этапом профессиональной подготовки учащихся ПТУ является перевод их для производственного обучения на промышленные предприятия, стройки, шахты и др. Наиболее распространенными формами организации обучения в условиях производства являются:
обучение групп на выделенных предприятием или организацией самостоятельных учебных участках;
обучение в составе отдельных ученических бригад;
обучение учащихся в составе бригад квалифицированных рабочих;
обучение учащихся на индивидуальных рабочих местах по обслуживанию сложных машин и механизмов;
производственная практика на штатных рабочих местах предприятия.
Выбор форм организации производственного обучения на предприятиях зависит от конкретных условий: форм организации труда рабочих тех профессий и специальностей, по которым ведется подготовка учащихся в ПТУ, организации технологического процесса на предприятии, выделяемого фронта работ и др.

Методологические и теоретические основы оптимизации обучения

Термин «оптимальный» (от латин. слова optimus — наилучший) — наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Отсюда под оптимизацией в широком смысле этого слова понимают процесс выбора наилучшего варианта решения любой задачи при данных условиях. Соответственно оптимизацией обучения называют научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей.
Теория и методика оптимизации обучения является одним из элементов общей теории научной организации педагогического труда (НОПТ), которая предполагает научно обоснованное планирование и нормирование труда, четкое распределение функций и координацию усилий, создание необходимых условий, выбор оптимального варианта деятельности, оперативное стимулирование, регулирование, контроль и учет, а также перспективность педагогического труда. Без выбора оптимального варианта научная организация обучения практически невозможна.
Принцип оптимальности как один из принципов НОПТ требует, чтобы процесс обучения достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Он выступает против гиперболизации и недооценки отдельных методов, приемов, средств, форм обучения, против шаблона и трафарета в обучении, против перегрузки учеников и учителей из-за сложности обучения или слишком быстрого темпа изучения учебного материала. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.
Проблеме рациональной, экономной организации человеческой деятельности уделяли внимание классики марксизма-ленинизма. Так, В. И. Ленин указывал на необходимость способствовать «сознательному выбору средств, приемов и методов борьбы, способных при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее прочные результаты». Методологической основой для разработки теории выбора оптимальных педагогических решений является диалектико-ма-териалистический системный подход. Только в том случае, когда при принятии решения учитываются все закономерные связи между компонентами системы, можно ожидать, что мы изберем оптимальный вариант обучения.
Существенное методологическое значение для оптимизации имеет диалектико-материалистическое положение о конкретности истины. Из этого положения следует невозможность универсального для всех случаев вида или метода обучения, недопустимость методических рекомендаций без указания условий и границ их применения. В. И. Ленин весьма образно писал, что «сочинить такой рецепт или такое общее правило.., которое бы годилось на все случаи, есть нелепость. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться».
Оптимизация опирается на методологическое положение о необходимости выделять главное звено в деятельности. В учебном процессе без опоры на главное, существенное невозможно найти оптимальный вариант.
Теория оптимизации учебно-воспитательного процесса явилась логическим этапом в развитии педагогики. Она непосредственно опирается на ее предшествующие достижения.
Советские педагоги в своих работах неоднократно отмечали необходимость выбора наиболее рациональных вариантов решения педагогических задач. Н. К. Крупская, например, рекомендовала: «Уметь работать — значит уметь ставить себе ясные цели, осознавать, на ряд каких частных последовательных целей каждая поставленная цель распадается, уметь выбирать наиболее целесообразные средства осуществления поставленной цели, т. е. такие средства, которые давали бы возможность наилучшим образом, с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цели».
А. С. Макаренко выступал также против гиперболизации роли отдельных методов, уединенных средств. Он подчеркивал важность сочетания различных приемов воспитания. Велико значение в этом плане работ дидактов И. Т. Огородникова и Л. В. Занкова, которые изучили сравнительную эффективность различных методов обучения, показав, в каких условиях, какие их сочетания могут оказаться наиболее рациональными (оптимальными). Внедрению идей оптимизации обучения способствовали работы по научной организации педагогического труда (И. П. Раченко, А. Г. Молибог, С. Я. Батышев и др.).
В свое время крупный советский педагог Ф. Ф. Королев писал: «Будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности, будут руководящими... и в педагогике». Анализ современной теории и практики обучения показывает, что идеи оптимизации находят в них все более широкое применение, хотя еще предстоит очень большая работа в этом направлении.

Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.